Městská rozpočtová vzdělávací instituce města Kerč Republiky Krym

"Škola č. 4 pojmenovaná po A.S. Pushkin"

„Vytvoření problémových situací ve třídě na základní škole jako podmínka realizace

systém-činnostní přístup“.

Práce

učitelé základních škol

MBOU Kerch RK

"Škola č. 4 pojmenovaná po A.S. Pushkin"

Barabash L.I.

Kerch, 2017

Vytváření problémových situací na 1. stupni základní školy jako podmínka pro realizaci system-činnosti přístup

Každý učitel si položil otázku více než jednou, když šel do lekce: „Bude lekce zajímavá? Podaří se mi zapojit do práce každé dítě?“

Chci mluvit o tom, jak ve třídě využívám prvky technologie problémového učení, které dětem pomáhají získat předmětové znalosti, rozvíjet jejich intelektuální schopnosti, metapředmětové dovednosti.

Začněme trochou historie a teorie.

1. V posledních několika letech existuje jasný trend ke změně cílů a prioritních hodnot ruského vzdělávání.

Dnešní společnost potřebuječlověk, který je schopen samostatného rozhodování, ovládá metody výuky, je připraven k sebevzdělávání a spolupráci k dosažení společného výsledku.

V souvislosti s přechodem všeobecně vzdělávacích škol na federální státní vzdělávací standard je hlavní úkol vzdělávacího procesu kladen na učitele: student se musí učit sám a učitel řídí jeho učební aktivity Takový vzdělávací proces (Standard) je založen na přístupu systém-činnost.

Problém učení je jednou z nejúčinnějších technologií, která umožňuje implementovat do školení a vzdělávání přístup systémových činností.

2. Technologie problémového učení se rozšířila ve 20. a 30. letech 20. století. na sovětských a zahraničních školách. Problémové učení vychází z teoretických principů amerického filozofa, psychologa a pedagoga J. Deweyho (1859-1952). Navrhl, aby všechna školení byla postavena jako nezávislé řešení problémů.

N.A. Menchinskaya, P.A. Galperin, N.F. Talyzina, T.V. Kudryavtsev, Yu.K. Babansky, I.Ya. Lerner, M.I.Makhmutov, A.M.Matyushkin, I.S.Yakimanskaya a další.

Většina vědců připouští, že rozvoj tvůrčích schopností a intelektuálních dovedností školáků není možný bez problémového učení.

3. Hlavní věcí v technologii problémového učení je problémová situace

Problémová situace v učení je plánovaný, speciálně koncipovaný prostředek směřující k probuzení zájmu žáků o téma probírané hodiny.

Účel vytvoření problémové situace - jedná se o uvědomování a řešení těchto situací v průběhu společné činnosti dětí a učitele, párové práce nebo práce ve skupinách, jakož i při osvojování žáků v důsledku těchto forem činnosti se znalostmi a obecnými znalostmi. zásady pro řešení problematických problémů.

S.L. Rubinshtein píše: „Počátečním momentem procesu myšlení je obvykle problematická situace... Člověk začíná přemýšlet, až když má potřebu něčemu porozumět...Myšlení začíná problémem nebo otázkou, překvapením nebo zmatením. , s protikladem. Tato problematická situace určuje zapojení jedince do myšlenkového procesu; vždy je zaměřena na řešení nějakého problému.

I.Ya.Lerner píše: učitel předem plánuje vytváření problémových situací. Problémová situace může nastat v různých fázích hodiny v závislosti na didaktickém účelu hodiny, obsahu vzdělávacího materiálu a připravenosti studentů.

4. Jak vytvořit problémovou situaci ve třídě?

Problémová situace nastává, když jsou vytvořeny určité podmínky a jsou na ni kladeny základní požadavky.

Podmínky pro vytváření problémových situací .

Pro učitele je při plánování hodiny vytvoření problémové situace snad nejobtížnější a časově nejnáročnější částí práce. Podle mého názoru by učitel měl být schopen:

Vyhledávání metod výuky;

Hluboká a solidní znalost skutečného materiálu;

Technologie kladení otázek, které studentům „odhalují“ rozpory;

Používejte ve své řeči slova, termíny známé dětem;

Zohledněte věkové charakteristiky studentů, jejich úroveň rozvoje, intelektuální schopnosti.

V první a druhé třídě se naučit nacházet různé přístupy ke klasifikaci předmětů, slov, mít různé pohledy na stejné problémy. Zvýrazněte to hlavní. A třeťáci a čtvrťáci s pomocí učitele dokážou najít prostředky k řešení konkrétního výchovného problému.

Problém by měl být dostatečně obtížný, ale proveditelný na základě předchozích znalostí a dovedností.

Proto se musíme neustále učit, jak takové situace vytvářet.

Základní požadavky na problémovou situaci

Na předkládaný problém musí být předloženo několik požadavků, pokud alespoň jeden z nich není splněn, problémová situace nevznikne.

Problémová situace by měla:

1) obsahují určité kognitivní potíže spojené s objektivními rozpory, které jsou vlastní studovanému objektu;

2) vyplývají z logiky kognitivního procesu;

3) obsahovat možnost jeho sekvenčního dělení, rozšíření do otázek, z nichž každá může být krokem k řešení problému;

4) směrovat studenty k aktualizaci znalostí, které jsou nezbytné k jeho řešení;

5) povzbudit je k aktivnímu kognitivnímu hledání, způsobit emocionální postoj k procesu hledání pravdy;

6) být proveditelné pro studenty.

7) přirozenost vyjádření problému hraje významnou roli. Pokud jsou studenti výslovně upozorněni, že problémový úkol bude vyřešen, nemusí to vzbudit jejich zájem při myšlence, že je čeká něco obtížného.

5 . Problematická situace skutečně nastala, pokud měla třída emocionální odezvu: žáci doširoka otevírají oči, otevírají ústa, zamyšleně se škrábou na hlavě a zmateně se dívají na učitele. A podle reakce dětí lze problémové situace rozdělit do dvou velkých typů:

"s překvapením"

"s obtížností"

Existují různé klasifikace technik pro vytváření problémových situací. Zde jsou triky, které používám.

Techniky vytváření problémových situací

Recepce 1. Současně prezentujte protichůdná fakta, teorie nebo názory.

Recepce 2. Konfrontujte rozdílné názory studentů s otázkou nebo cvičným úkolem

Mezi světským zastoupením studentů a vědeckým faktem

Recepce 3.

Krok 1. Odhalit světský pohled studentů pomocí otázky nebo praktického úkolu „na chybu“.

Krok 2. Prezentujte vědecký fakt prostřednictvím zprávy, experimentu nebo vizualizace

II. Problémové situace, které vznikly „s obtížemi

Mezi potřebou a nemožností splnit úkol učitele

Recepce 4. Zadejte praktický úkol, který není vůbec proveditelný.

Recepce 5. Zadejte praktický úkol, ne podobný předchozím.

Recepce 6.

Krok 1. Zadejte nemožný praktický úkol podobný předchozím.

Krok 2. Dokažte, že úkol studenti nesplnili

6. Na svých lekcích vám nabízím několik technik pro vytváření problémových situací.

Problémové situace, které vznikly s „překvapením“

Recepce číslo 1 simultánní prezentace protichůdných skutečností, úhlů pohledu

1. Lekce ruského jazyka "Skloňování podstatných jmen."

Dešťové kapky visely na velkém smrku a malém vánočním stromku.

-Najděte členy jedné věty .. (smrk, rybí kost)

Do jaké části řeči patří? (podstatné jméno)

- Určete jejich rod a pád (uvedení prvního faktu) ženský rod, předložkový pád.

- Zvýrazněte jejich konec (prezentace druhé skutečnosti) - zvýrazněte konce, zažijte překvapení (Výskyt problémové situace)

- Jakých zajímavých věcí jste si všimli? (Podněcování k uvědomění si rozporu)

Tato podstatná jména jsou stejného rodu a pádu, ale mají různé koncovky. (Uvědomění si rozporu.)

-Jaká je otázka? (Nabádání k formulaci problému) -Proč mají podstatná jména stejného rodu a pádu různé koncovky? (Problém s učením jako otázka)

2. Svět kolem "Houby"

1 student: Houby se nemohou pohybovat, jsou to tedy rostliny.
2 student: Houby nejsou zelené, což znamená, že jsou to zvířata.
Učitel: Co vás na dialogu našich hrdinů překvapuje? (Podněcování k uvědomění si rozporu.)

Jaká je otázka? (Podnět k formulaci problému.)

Co jsou houby: rostliny nebo zvířata?

Téma lekce je tedy...? ("Houby", "Co jsou houby.")

3. Matematika
příklady jsou napsány na tabuli: 20 + 5 3 = 75 a 20+ 5 3 = 35. Učitel: Vidím, že jsi překvapený (překvapivá reakce). Proč?
Žáci: Příklady jsou stejné, ale odpovědi se liší! Učitel: Takže, o jaké otázce budeme přemýšlet?
Žáci: Proč stejné příklady dávaly různé odpovědi?

Recepce číslo 2 Problematická situace s názorovým střetem žáků třídy.

1. Při probírání tématu v 1. ročníku „Pravopis párových souhlásek na konci slova“ a poté při opakování v dalších hodinách

Dětem jsou nabídnuty 2 obrázky: luk a louka.

–Co je zobrazeno?

-Zapište si tato slova.( prohlášení faktu)

-Co sis všiml? (Podněcování k uvědomění si rozporu)

- Slovo „louka“ se psalo jinak. (Uvědomění si rozporu.)

- Kdo z kluků má pravdu? ( Povzbuzení k formulaci problému)

- Jak zkontrolovat? (Problém s učením jako otázka)

- H Pro kontrolu postavte do silné pozice. Problém je indikován symbolickým problémem - d nebo t? Po vyřešení tohoto problému vytvoříme zobecněnou pravopisnou akci.

2. Lekce okolního světa ve 4. ročníku na téma „Zóna arktické pouště“

Analýza

Učitel

Student

Otázka ohledně nového materiálu

Najděte arktické pouště na mapě přírodních oblastí Ruska. Jakou barvou jsou označeny? Co můžete o této oblasti zjistit z mapy?

Arktida... Toto slovo zavání silným chladem. Arktida je oblast Země sousedící se severním pólem. Zahrnuje Severní ledový oceán s ostrovy a přilehlými kontinentálními okraji.

Povzbuzení k rozpoznání rozporu

A co myslíte, když jsou v této zóně tak těžké podmínky, mohou zde žít nějaké živé organismy?

Různé odpovědi (ano, ne, nevíme)

Motivace k formulaci problému

Jedna otázka, ale kolik názorů?

tři

Problém učení jako otázka

Jaká je tedy otázka?

Existují živé organismy v arktické pouštní zóně, a pokud ano, jak se přizpůsobily drsným podmínkám?

Recepce číslo 3 Ve srovnání s předchozími je nejobtížnější. provedeno ve 2 krocích. Nejprve učitel poodhalí světský pohled žáků otázkou nebo praktickým úkolem „na chybu“. Poté předkládá vědecký fakt komunikací, experimentem nebo vizualizací.

1. Lekce ruského jazyka "Pravopis měkkého znaku po podstatných jménech syčících na konci"

1. Zapište podstatná jména

[myš] [boršč] [paprsek] v souladu s pravopisnými pravidly ruského jazyka(praktický úkol

Skupinová práce.

Prezentujte splněný úkol na kartách.

Děti dělají chyby.(možné hláskování slov: myš, boršč, trám.)

2. Zkontrolujte, jak byl úkol dokončen..(Zkontrolovat úlohu)

Slova se píší jinak s měkkým znakem a bez měkkého znaku.(problémová situace)

3. Byl tam jen jeden úkol?

Jak jsi to udělal?(Podněcování k uvědomění si rozporu)

- Proč se to stalo?

Co ještě nevíme? (Nebo jaké pravidlo jsme zapomněli?)

Jeden

Jinak

Pravidlo psaní dopisu je měkké znamení po podstatných jménech syčících na podstatná jména.

4. Jaké bude téma dnešní lekce?( Jaké téma si musíte zapamatovat, abyste dokončili úkol?)(Podnět k formulaci problému)

Pravopis měkkého znaku po podstatných jménech syčících na konci(Problém s učením jako téma lekce)

2. Ruský jazyk, 3. třída "Vyprávění"

Na tabuli jsou dva sloupce slov. 1. sloupec: vzácný, měkký, lehký;

2. sloupec: zřídka, měkce, snadno.

Co o nich můžete říct?

To jsou příbuzná slova. První sloupec obsahuje přídavná jména a druhý sloupec obsahuje příslovce.

Rozdělte slova v každém sloupci. Krok 1

Žák u tabule rozebírá slova podle složení, ve slovech druhého sloupce zvýrazní koncovku -o

Pojďme zkontrolovat. Slova ve druhém sloupci jsou příslovce. Pamatujete si, co je to příslovce?

Neměnný slovní druh

Ale co potom nemohou mít příslovce? Krok 2

koncovky

Takže, co vás jako první napadlo o „o“? Co se stalo pak? (Podněcování k uvědomění si rozporu.)

Že O je koncovka, ale příslovce nemohou mít koncovky, protože jde o neměnný slovní druh.

Jaká je tedy otázka? (Podnět k formulaci problému.)

Ve kterých slovech je písmeno o zakončeno a ve kterých přípona?

Formulujte otázku. (Problém jako otázka.)

Co je "o" v příslovcích?

II. Problémové situace, které vznikly „s obtížemi“

Recepce 4. Učitel nabízí úkol, který není vůbec realizovatelný. Studentům to způsobuje velké potíže.

1.Matematika, 2. ročník.
Studentům je nabídnuta řada úloh, jejichž řešení se scvrkává na výpočet stejných pojmů, například: 2 + 2 + 2 + 2 = 8. Poté je zadán úkol: „Na jednu košili je našito 9 knoflíků. Kolik knoflíků potřebujete přišít na 970 košilích? “- praktický úkol, který není pro žáky druhého stupně obecně proveditelný.

2.Ruský jazyk

Udělejte totéž pro druhý sloupec slov. (Slova: skříň, podlaha, portrét.

Nemožný úkol. Studenti to mají těžké.)

Jaká je obtížnost?

Podstatná jména lze z těchto slov vytvořit příponou -nick-.

Jaká je otázka?

Proč nelze z některých slov tvořit podstatná jména příponou -nick-?

(V důsledku zjištěných vzorců studenti po splnění úkolů formulují téma „Podstatná jména s příponou -nick-“.

Recepce číslo 5 spočívá v tom, že učitel zadá praktický úkol, se kterým se žáci dosud nesetkali, tzn. Úkol není jako všechny předchozí. Studenti nevědí, jak dokončit nový úkol, mají potíže.

1. Hodina matematiky na téma "Odčítání víceciferných čísel"

Na stole: 358 – 126, 793 – 271, 489 – 273, 500 – 367

Co spojuje číselné výrazy? (akce odčítání; minuend a subtrahend jsou trojciferná čísla)

- Najděte význam každého výrazu. (Snadno provádějte všechny výpočty kromě posledního.)

- Jaká byla obtížnost? Proč nemůžeš odečíst?

2. Matematika, 2. ročník .

Učitel: Na tabuli jsou čísla. Jaká jsou tato čísla? Zapište si do sloupce jednociferná čísla a vynásobte je 7. (Žáci si snadno poradí s úkolem, jehož způsob již znají.)

Do jiného sloupce napište dvouciferná čísla a také je vynásobte 7. (Studenti mají potíže.)

Podařilo se vám dokončit můj úkol? Proč tento úkol nevyšel? V čem se liší od předchozího? (Podněcování k uvědomění si rozporu.)

Co bude tématem naší lekce?

Žáci: Vynásobte dvoumístné číslo jednociferným číslem.

Problematická situace může být vytvořena pomocí takové motivační techniky, jako je „Bright Spot“. podstata recepce ve sdělení tématu lekce prostřednictvím zajímavého poutavého materiálu: podobenství, pohádky. legendy. úryvky z beletrie atd.

Ruský jazyk. Téma: "Nepřízvučné samohlásky u kořene slova"

"Dima napsal svému příteli Koljovi vzkaz: "Pojď dnes večer s míčem, pojďme si hrát."

Kolja přečetl vzkaz a slíbil, že přijde. Děti se sešly po vyučování.

Bude ples, _ řekl Dima svým soudruhům, _ Kolja ho přinese. Přišel Kolja a místo míče měl v rukou dřevěný meč. Kluci byli naštvaní, že nemusí hrát fotbal."

Proč se to stalo? Jak správně napsat toto slovo?

S m ... chom.

Děti:

Na základě tohoto problému, jaké je téma naší lekce? (Pravopis nepřízvučné samohlásky u kořene slova.)

7 .Hlavní hodnotou vytváření problémových situací v hodině je to, že děti opět dostanou příležitost porovnávat, pozorovat, vyvozovat závěry; jsou přesvědčeni, že ne každá otázka má hotovou odpověď, že odpověď může být nejednoznačná, že každý z nich má plné právo hledat a nacházet svou odpověď, obhajovat svůj názor.

Výuka tradičními formami není optimální, proto je problémové učení budoucností moderní školy.

Na závěr našeho rozhovoru bych vás rád představils podobenstvím o učiteli.

Jednoho dne se učedníci zeptali Mistra, jaký je jeho hlavní úkol. Mudrc se usmál a řekl: "Zítra o tom budeš vědět."

Další den se studenti společně s učitelem sešli, aby strávili na úpatí hory. Šli tam brzy ráno. V poledne, unavení a hladoví, dorazili k hoře a zastavili se. K obědu měli rýži a nakládanou zeleninu, kterou s sebou přinesl Mistr. Nutno podotknout, že mudrc osolil zeleninu velmi štědře, a proto se po nějaké době chtěli učedníci napít. Veškerá voda, kterou si s sebou vzali, ale jako naschvál došla. Potom učedníci začali prohlížet okolí a hledali nový zdroj. Učitel zůstal tam, kde byl. Učedníci nenašli zdroj a vrátili se. Potom Mistr řekl: "Pramen je nad tím kopcem." Učedníci tam spěchali, našli pramen, a když uhasili žízeň, vrátili se k Učiteli a přinesli vodu i jemu. Učitel vodu odmítl a ukázal naplnou nádobu u vašich nohou . " Učitel!. Ale proč jsi nás nenechal hned se opít, když jsi měl vodu?"

"Udělal jsem svou práci," řekl mudrc. „Nejprve jsem ve vás probudil žízeň, která vás přiměla hledat zdroj, stejně jako ve vás probouzím žízeň po vědění. Potom, když jste si zoufal, jsem vám ukázal, jakým směrem je zdroj, čímž jsem vás podpořil.

„Hlavním úkolem učitele je tedy probudit žízeň po vědění, podporovat a jít správným příkladem?“ ptali se studenti.

"Ne!" řekl mudrc. „Hlavním úkolem Učitele je vštípit žákovi lidskost a laskavost. Voda, kterou jsi mi přinesl, mi říká, že prozatím dělám hlavní úkol správně."

Přeji vám, abyste splnili svůj hlavní úkol: probouzet žízeň po vědění, podporovat své studenty, jít příkladem a vychovávat je k lidskosti a laskavosti.

Využití problémového učení jako prostředku rozvoje kognitivní činnosti žáků základní školy.

Antonova S.A. učitelka základní školy MAOU-střední škola č. 19, p. Pirogovsky.

• « Hlavní úkoly modern školy - odhalovací schopnosti každý student, vzdělání slušný a vlastenecký osoba, osoba, připraven na život v high-tech konkurenční svět... D. A. Medveděv

Předchozí učitelé:

• Ya. A. Komenský J. J. Rousseau I. G. Pestalotsii F. A. Diesterweg K. D. Ushinsky
• Ano, A. Komenský
• J. J. Rousseau
• I. G. Pestalotsii
• F. A. Disterweg
• K. D. Ušinskij

Nápady na problémové učení

J. Dewey: Schopnost studentů řešit problémy je založena na jejich přirozené inteligenci. „Myšlenka jednotlivce“ směřuje ke stavu, kdy je vše v problému jasné, prochází určitými fázemi...

J. Bruner: jádrem problémového učení jsou myšlenky strukturování vzdělávacích materiálů.

Didakty M. A. Danilov a V. P. Esipov formulovat pravidla aktivace učení, která odrážejí principy

organizace problémového učení.

Podstata pojmu "problémová situace"

Problematická situace ve školství- Jedná se o plánovaný, speciálně koncipovaný prostředek zaměřený na probuzení zájmu studentů o probírané téma.

Problémové situace jsou založeny na aktivní kognitivní činnosti žáků, která spočívá v hledání a řešení složitých problémů, které vyžadují aktualizaci znalostí, rozbor, schopnost vidět zákonitosti za jednotlivými skutečnostmi atd.

Účel vytvoření problémové situace

Uvědomění a řešení těchto situací v průběhu společných aktivit žáků a učitele, při optimální samostatnosti žáků a pod obecným vedoucím vedením učitele, jakož i při získávání znalostí a obecných zásad pro řešení problémových problémů žáky v procesu takových činností.

Jako problémová situace v lekci může být :

• problematické úlohy s chybějícími, nadbytečnými, protichůdnými údaji, se zjevně vyrobenými chybami;
• hledání pravdy (metoda, metoda, pravidla rozhodování);
• různé pohledy na stejnou problematiku;
• rozpory praktické činnosti.

"Klasický"

"zkráceně"

"motivující"

1. Povzbuzení dialogu z problematické situace.

2. Dialog vedoucí k problému.

3. Dialog, který vede pryč od problému.

1. Problémová situace "s překvapením".

2. Problémová situace „s obtížemi“.

1 . Hlášení tématu lekce pomocí techniky „jasného bodu“.

2. Demonstrace nepochopitelných jevů.

3. Reportování tématu lekce pomocí techniky „aktualizace“.

“ Klasické „techniky pro vytvoření problémové situace ”

Typ problémové situace

druh rozporu

S překvapením

Techniky vytváření problémové situace

Mezi dvěma (nebo více) polohami

1. Současně prezentujte protichůdná fakta, teorie nebo názory.

2 .Protlačit různé názory žáků otázkou nebo praktickým úkolem.

Mezi světským zastoupením studentů a vědeckým faktem

S obtížností

3. Odhalit světský pohled studentů otázkou nebo praktickým úkolem „s pastí“.

4. Prezentujte vědecký fakt pomocí zprávy, experimentu nebo vizualizace.

Mezi nutností splnit úkol učitele

5. Zadejte praktický úkol, který není vůbec proveditelný.

6. Zadejte praktický úkol, ne podobný předchozím.

7. Zadejte nemožný praktický úkol podobný předchozímu.

8. Dokažte, že úkol žáci nesplnili.

„Zkrácené“ metody nastolení problémové situace

1. Povzbuzující dialog- to je "bagr", který vyhrabe problém, otázku, obtíž, tzn. pomáhá formulovat učební úkol. Používá se pro:

Pobídky k vytvoření rozporu;

Podněty k formulaci učebního problému.

2. Vedení dialogu- jedná se o logicky budovaný řetězec úkolů a otázek - "lokomotiva" směřující k novému poznání, způsob jednání; pro studenta realizovatelný systém otázek a úkolů, které krok za krokem vedou studenta k vytvoření tématu hodiny. Tato technika nevyžaduje vytvoření problémové situace, je dobře postavená „z opakování“.

„Motivační“ techniky pro nastolení problémové situace

1. "Světlé místo"- sdělování zajímavého materiálu (historická fakta, legendy atd.): pohádky, legendy, úryvky z beletrie, případy z dějin vědy, kultury a každodenního života, vtipy a další zajímavý materiál.

2. Demonstrace nepochopitelných jevů(experiment, demonstrace).

3. "Aktualizace"- objevování smyslu, významu problému pro studenty: objevování smyslu, významu navrženého tématu hodiny pro samotné studenty.

Základní podmínky pro použití problémové situace

Ze strany studentů:

• nové téma („objevování“ nových znalostí);
• schopnost studentů využít dříve nabyté znalosti a přenést je do nové situace;
• schopnost určit oblast „nevědomosti“ v novém úkolu.

Z pohledu učitele:

• schopnost plánovat, vytvářet problémové situace v hodině a řídit tento proces;
• formulovat vzniklou problémovou situaci tak, že upozorní studenty na důvody nesplnění stanoveného úkolu praktického výcviku nebo neschopnost vysvětlit jim některé prokázané skutečnosti.

Příklad přijetí „překvapení“.

Esence recepce : simultánní prezentace dvou protichůdných skutečností.

Hodina matematiky, 2. třída.

Účel: zavést závorky jako prostředek k označení pořadí akcí.

Studenti provádějí výpočty dvěma způsoby, což vede ke stejným výrazům, ale k různým výsledkům.

1 způsob

Odečtěte 3 od čísla 8. K výslednému rozdílu přidejte 4.

8-3+4=9.

2 způsobem

K číslu 3 přidejte 4. Od čísla 8 odečtěte přijatou částku.

8-3+4=1.

– čeho si všimneš?

– Výrazy na levé straně obou rovností jsou stejné, ale jejich význam se liší.

– Proč existují různé odpovědi?

– Porovnejte výrazy. v čem jsou si podobní? Jaký je rozdíl?

– Která akce byla provedena jako první v 1 výrazu a která druhá?

(Děti zjistí, že dostaly různé odpovědi kvůli pořadí akcí.)

– Jak byste definoval účel naší lekce?

Příklad přijetí „překvapení“.

Esence recepce : odhalit každodenní představu studentů o otázce nebo praktickém úkolu „s pastí“ („na chybu“

Ve váze je 10 pomerančů. Nevím snědl 3 pomeranče, Gunka snědl 4 pomeranče. Kolik pomerančů spolu snědli?

Jaké číslo v problému nebylo potřeba k jeho vyřešení? Proč?

• Položte otázku tak, aby toto číslo bylo povinné.

2. Opice utrhla 9 banánů. Snědla 3 banány.

(Děti si všimnou, že není co řešit, protože v úkolu není žádná otázka. Navrhuji, abyste otázku položili sami a rozhodli se.

3. Na stole je 10 jablek a 6 hrušek. Kolik pomerančů je na stole?

Příklad příjmu „s obtížemi“.

Esence recepce : rozpor mezi nutností a nemožností splnit požadavky učitele.

Hodina matematiky, 2. třída.

Účel: zavést novou aritmetickou operaci - násobení.

Studenti mají za úkol splnit sérii úloh, jejichž řešením je vypočítat součty stejných členů.

„Sklenice obsahuje 2 šálky vody a sklenice obsahuje 4 šálky. Kolik šálků vody je ve sklenici?

2+2+2+2=8 (h)

„Na jedné košili je našito devět knoflíků. Kolik knoflíků potřebujete k přišití 890 košil?

– Kluci, můžete napsat výraz pro tento problém?

– Proč, v čem je problém?

– Začíná to být příliš dlouhé.

– Co tedy musíme dnes otevřít?

– Musíme přijít s novým krátkým způsobem psaní.

Příklad motivační techniky "světlý bod"

Hodina matematiky, 1. ročník.

Předmět: Číselná řada.

– V jednom velkém - velmi velkém městě žil malý motor. Doma ho všichni milovali a Engine si žil dobře. Měl jediný průšvih - neuměl počítat, neuměl sčítat a odčítat čísla. A tehdy mu starý Clever Engine poradil, aby se vydal na výlet a přejmenoval stanice, kterými Engine projede.

– Vybudujete, - řekl Clever Engine, - magický segment, kterému se říká "numerický segment" (problém učení). Stane se vaším věrným přítelem a pomocníkem a naučí vás řešit i ty nejtěžší příklady.

Ukázka nepochopitelných jevů.

• SVĚT
• - Myslíte si, že se tato zvířata navzájem potkají? (Názory dětí jsou vyslechnuty).
• - Co je potřeba, aby se setkali? (Žít poblíž, na jednom místě).
• Co tedy potřebujete vědět, abyste na tuto otázku odpověděli? (Vědět, kde žijí).
• - Kde můžeme získat tyto informace? (V učebnici).
• Dále děti samy najdou odpověď na tuto otázku ze stránky učebnice ...
• - Tak kdo měl pravdu, zvedni ruku upřímně?

Příklad motivační techniky "aktualizace"

Hodina matematiky.

Téma: Pravidlo pro kontrolu řešení rovnice.

- Za 5 sekund (krátký, omezený čas) najděte správné řešení rovnice:

2 + x = 6 2 + x = 6 2 + x = 6

x \u003d 6 + 2 x \u003d 6 - 2 x \u003d 6 - 2

x = 8 x=4 x=3

Proč nemůžeme odpovědět hned?

- Pojmenujte téma lekce.

Ve fázi „Objevování nových znalostí“ studenti řeší učební problém na základě dialogu, který podporuje hypotézy. Děti vytvářejí následující hypotézy:

- zkontrolovat správnost určením dílů, celku;

- kontrola výpočtu;

hádat - nahradit číslo za X.

Algoritmus pro přípravu problémové lekce

1. Téma lekce, nové poznatky (a jejich typ)

2 Prohlášení o problému:

• * Povzbuzení dialogu z problematické situace * Dialog vedoucí k problémům *Zveřejněte téma s recepcí, abyste jej přijali

3. Hledejte řešení

- Pokud je problém:

• - Pokud je problém:

dialog

• * Povzbuzení k předložení a testování hypotézy dialog * Dialog vedoucí k problému
• * Povzbuzení k předložení a testování hypotézy dialog * Dialog vedoucí k problému

- Pokud není problém:

• - Pokud není problém:

• *Vedení bez problémového dialogu
• *Vedení bez problémového dialogu

4. Produktivní úkoly pro reprodukci znalostí

Metoda projektů (typ problémového učení).

Projektová metoda je metoda zaměřená na rozvoj dovedností spolupráce a obchodní komunikace v týmu, umožňující kombinaci samostatné samostatné práce se skupinovou výukou, diskuzi o diskutabilních problémech, přítomnost výzkumných aktivit a tvorbu studentů oboru. konečný výsledek vlastní tvůrčí činnosti.

Naše projekty

Hřiště

Park

Podzim v našem lese

Okno do léta

ZÁVĚRY:

1. Využití problémového učení vytváří podmínky pro cílevědomé utváření vzdělávacích a kognitivních motivů.

2. Souvislost utváření kognitivní činnosti a problémového učení je zaměřena na osvojení běžných metod řešení problémových problémů.

3. Napětí intelektuálních sil žáka se rodí v kolizi s obtížemi a je charakterizováno přítomností problematické situace, vysokým kognitivním zájmem žáků o téma.

4. Problémové učení vyžaduje výrazné změny nejen v organizaci vzdělávacího procesu, ale také v prezentaci vzdělávacího materiálu.

"Dítě není džbán, k naplnění a lampa aby se rozsvítilo b »

Městský státní vzdělávací ústav

"Tovarkovskaya střední škola č. 1"

Vytvoření problémové situace ve třídě jako jedna z cest

rozvoj kreativního myšlení

mladší školáci

učitel základní školy

Cílová:

Prezentovat kolegům osvědčený model pedagogické činnosti pro vytváření problémových situací v hodinách základní školy (podle technologie problémového dialogu E.L. Melnikové).

úkoly:

- poukázat na relevanci technologie problematického dialogu v současné fázi vzdělávání;

- seznámit účastníky mistrovské třídy s metodami vytváření problémových situací;

- prezentovat účastníkům mistrovské třídy zkušenosti s používáním technik pro vytváření problémových situací;

− vést praktickou část mistrovské třídy o formování schopnosti rozpoznat metody vytváření problémových situací ve třídě;

- přemýšlet o produktivitě mistrovské třídy.

“ Jediná cesta, která vede k poznání, je aktivita“ Přehlídka Bernarda

Relevantnost

Spolu s požadavky poskytnout studentovi hluboké a pevné znalosti stojí moderní škola před úkolem rozvíjet tvůrčí schopnosti každého studenta, formovat v něm takové dovednosti a schopnosti, s nimiž může samostatně přidávat nové znalosti.

Problémové situace - je formou implementace principu problematičnosti v učení a představuje psychický stav duševní interakce žáka nebo třídy s určitým problémem pod vedením učitele.

Hlavní typy problémových situací:

1) situace nedostatku znalostí (studenti nemohou vyřešit problém, odpovědět na otázku kvůli nedostatku potřebných znalostí);

2) situace nových podmínek (potřebné znalosti pro děti, nebo musí přijít na to, jak aplikovat stávající znalosti a dovednosti v nových podmínkách);

3) situace rozporu mezi teoretickou možností a praktickou proveditelností (student si například musí vybrat z několika

jemu známé racionální způsoby řešení);

4) situace rozporu mezi získaným praktickým výsledkem a nedostatkem znalostí

s cílem vysvětlit, jak a proč k takovému výsledku došlo.

Pravidla pro přípravu vyučovací hodiny s využitím problémových situací

1. Vybrat potřebný vzdělávací materiál pro lekci v souladu s programem, Standardy, kalendářem a tematickým plánováním, učebními materiály;

2. Určete účel a cíle lekce;

3. Určete „konfliktní“ složku obsahu lekce;

4. Zvažte motivaci žáků, tzn. určit způsob vytváření problémové situace v hodině;

5. Zvažte osobní a společenský význam řešeného problému;

6. Zamyslete se nad formami organizace, které zajišťují interakci učitele a studentů.

7. Určete metody pro vytvoření reflektivní fáze hodiny (kontrola, reflexe)

Struktura problémové lekce (podle E. Melnikové)

Účel lekce

Fáze lekce

Studentské aktivity

I. Vytvoření problémové situace

II. Vyjádření učebního úkolu

Formulace otázky: "Proč to nejde?"

Formulace tématu lekce a jejích cílů

III. Hledání řešení

IV. Řešení Výraz

Objevování subjektivně nových poznatků navrhováním a analýzou hypotéz

Vyjádření nových poznatků přístupnou formou. Modelování.

Struktura problémové lekce (možnost 2)

Účel lekce

Fáze lekce

Studentské aktivity

1. Organizační moment

2. Aktualizace znalostí

Zapojení studentů do aktivit;

Reprodukce pojmů a algoritmů nezbytných a postačujících pro „objevování“ nových poznatků;

Výběr oblasti obsahu.

3. Vyjádření výchovného problému

Oprava obtíží v činnostech podle známé normy.

4. "Objevování" nových poznatků studenty

Definice obtížnosti, její místo.

Předložení hypotézy;

Určete potřebu nových znalostí.

5. Primární upevnění

Externí návrh nových algoritmů;

Z H

6. Samostatná práce se sebezkoumáním a sebehodnocením ve třídě;

Testování hypotéz.

Fixace již vytvořených znalostí.

Samostatné řešení typických úloh;

7. Opakování

Studenti sami kontrolují svou práci.

Zařazení nového materiálu do znalostního systému;

8. Shrnutí lekce

Řešení úloh pro opakování a upevňování dříve probrané látky.

Reflexe aktivit v hodině;

Sebehodnocení vlastních aktivit studenty.

Typy problémových situací (podle E.L. Melnikova)

Typ problémové situace

druh rozporu

Techniky vytváření problémové situace

mezi dvěma

1. Současně prezentujte protichůdná fakta, teorie nebo názory.

Krok 1. Odhalte světský pohled studentů otázkou nebo praktickým úkolem „za chybu“

2. Konfrontovat různé názory žáků s otázkou nebo praktickým úkolem.

(nebo více) ustanovení

S překvapením

mezi světskou reprezentací studentů a vědeckým faktem

Krok 2. Prezentujte vědecký fakt pomocí zprávy, experimentu nebo vizualizace

S obtížností

mezi nutností a neschopností dokončit úkol

4. Zadejte praktický úkol, který není vůbec proveditelný.

5. Zadejte praktický úkol, který není podobný předchozímu

Krok 1. Zadejte praktický úkol podobný předchozímu

Krok 2. Dokažte, že úkol studenti nesplnili

Systém běžných metod:

1) vysvětlující ilustrativní; 2) reprodukční;

3) prohlášení o problému; 4) částečné vyhledávání;

5) metoda výzkumu.

Systém metod problémového učení je organickou kombinací obecných a binárních metod.

Jedná se o pět didaktických způsobů organizace procesu problémového učení, což jsou tři typy prezentace vzdělávacího materiálu učitelem a tři typy organizace samostatných vzdělávacích aktivit studentů:

1) monolog; 2) uvažování;

3) dialogický; 4) heuristika;

5) výzkum

Výhody problémového učení:

tohle je, za prvé , největší možnosti rozvoje pozornosti, pozorování, aktivizace myšlení a kognitivní činnosti žáků;

Za druhé , rozvoj samostatnosti, odpovědnosti, kritičnosti a sebekritiky, iniciativy, nestandardního myšlení, opatrnosti a rozhodnosti.

Problémové učení E

Přispívá k utváření připravenosti k tvůrčí činnosti;

Podporuje rozvoj kognitivní činnosti;

povědomí o znalostech;

Zabraňuje vzhledu formalismu, bezmyšlenkovitosti;

Poskytuje silnější asimilaci znalostí;

Učiní vzdělávací aktivity pro studenty atraktivnější.

BIBLIOGRAFIE

1. Bakšanský O.E., Chistova M.V. Problémové učení, zdůvodnění a implementace. - Věda a škola. - 2000. č. 1. str.19 - 25.

2. Melniková E. L. Problémová hodina aneb Jak objevovat znalosti společně se studenty: Průvodce pro učitele. - M., 2012. str. 168

3. Dyshinsky E. A., Lur'e A. M., Lyudmilov D. S. Některé otázky problematického vyučování v matematice: příručka pro učitele. - Perm: Zvezda, 1975. S. 116

4. Kudryavtsev T. V. Problémové učení: původ, podstata, vyhlídky. - M.: 3nanie, 1991. s. 80

5. Lerner I. Ya. Problémové učení. - M.: Poznání, 1974. s. 64

6. Matyushkin A. M. Psychologie myšlení. Myšlení jako řešení problémových situací: učebnice / vyd. cand. psychol. Vědy Matyushkina A.A. – M.: KDU, 2009. s. 190

7. Lerner I. Ya Didaktické základy vyučovacích metod. - M .: Pedagogika, 1981. s. 186

Zdroj šablony:

Fokina Lidia Petrovna

učitel základní školy

MKOU „Střední škola sv. Evsino"

Iskitimský okres

Novosibirská oblast

webová stránka http://linda6035.ucoz.ru/

Pravidla pro vytváření problémových situací- K vytvoření problémové situace by měl student dostat takový praktický nebo teoretický úkol, během kterého musí student objevit nové poznatky nebo činnosti, které se má naučit. V tomto případě je dodržena řada podmínek.

a) úkol je založen na znalostech a dovednostech, které student vlastní; b) neznámé, které je třeba odhalit, představuje obecnou zákonitost, kterou je třeba asimilovat, obecný způsob jednání nebo nějaké obecné podmínky pro provedení jednání;

c) provedení problematického úkolu by mělo u žáka vyvolat potřebu nabytých znalostí.

2. Problémový úkol nabízený žákovi musí odpovídat jeho intelektovým možnostem.

3. Problematický úkol by měl předcházet výkladu osvojované vzdělávací látky.

4. Jako problémové úkoly mohou sloužit: a) výchovné úkoly; b) otázky; c) praktické úkoly atd.

Člověk by však neměl míchat problémový úkol a problémovou situaci. Problémová úloha sama o sobě není problémová situace, může způsobit problémovou situaci pouze za určitých podmínek.

5. Stejnou problémovou situaci mohou způsobit různé typy úkolů.

6. Vyučující by měl formulovat vzniklou problémovou situaci tak, že studenta upozorní na důvody nesplnění stanoveného úkolu praktického výcviku nebo neschopnost vysvětlit mu některé prokázané skutečnosti.

Na základě zobecnění osvědčených postupů lze identifikovat několik hlavních způsobů vytváření problémových situací.

Povzbuzení studentů k teoretickému vysvětlení jevů, faktů, vnějších nesrovnalostí mezi nimi. To způsobuje vyhledávací aktivitu studentů a vede k aktivní asimilaci nových poznatků.

Využití výchovných a životních situací, které vznikají při plnění praktických úkolů žáků ve škole i doma. Problémové situace v tomto případě nastávají, když se snaží samostatně dosáhnout praktického cíle, který jim byl stanoven. Obvykle studenti v důsledku analýzy situace sami formulují problém.

Zadání výchovných problémových úkolů k vysvětlení jevu nebo hledání cest jeho praktické aplikace.

Povzbuzení studenta k analýze faktů a jevů reality, což vytváří rozpory mezi světskými představami a vědeckými představami o těchto faktech.

Vytváření předpokladů (hypotéz), formulování závěrů a jejich experimentální ověřování.

Povzbuzení žáků ke srovnávání, srovnávání skutečností, jevů, pravidel, jednání, v jejichž důsledku vzniká problémová situace.

Povzbuzení studentů k předběžnému zobecnění nových skutečností, jejich analýze a syntéze. Studenti mají za úkol zvážit některá fakta, jevy obsažené v pro ně nové látce, porovnat je se známými a provést samostatné zobecnění.

Seznámení studentů s fakty, které se zdají být nevysvětlitelné a vedly v dějinách vědy k formulaci vědeckých problémů. Obvykle jsou tyto skutečnosti a jevy jakoby v rozporu s myšlenkami a koncepty, které se mezi studenty vyvinuly, což se vysvětluje neúplností a nedostatečností jejich dosavadních znalostí.

Organizace mezipředmětové komunikace. Materiál předmětu často neumožňuje vytvoření problémové situace (při rozvíjení dovedností, opakování naučeného atd.). V tomto případě by měla být použita fakta a údaje z jiných věd (předmětů), které souvisejí se studovaným materiálem.

Variace problému, přeformulování otázky.

Je třeba poznamenat, že problémové situace musí nutně obsahovat proveditelné kognitivní potíže. Řešení problému, který neobsahuje kognitivní obtíže, přispívá pouze k reprodukčnímu myšlení a neumožňuje dosáhnout cílů, které si problémové učení stanoví. Na druhou stranu pro žáky příliš složitá problémová situace nemá výrazné pozitivní důsledky pro jejich rozvoj, dlouhodobě snižuje jejich samostatnost a vede k demotivaci žáků. Problémová situace by měla vzbudit zájem žáků svou neobvyklostí, překvapením, nestandardností. Takové pozitivní emoce, jako je překvapení, zájem, slouží jako příznivá pomůcka pro učení. Jednou z nejdostupnějších a nejefektivnějších metod k dosažení tohoto efektu je maximální důraz na rozpory: skutečné i zdánlivé, nebo dokonce speciálně organizované učitelem za účelem zefektivnění problémové situace.

20. Vlastnosti a typy problémového učení

Vytvoření problémové situace je založeno na následujících ustanoveních moderní psychologie:

• proces myšlení má svůj zdroj v problémové situaci;
• problematické myšlení se provádí především jako proces řešení problému;
• podmínkou rozvoje myšlení je získávání nových poznatků řešením problému;
• zákony myšlení a zákony asimilace nových znalostí se do značné míry shodují.

Na základě výše uvedeného se domníváme, že vytváření problémových situací při výuce mladších žáků řešit problémy přispěje k rozvoji jejich myšlení, a tím i ke zvýšení správnosti a povědomí o schopnosti řešit problémy (pokud zároveň dodržovat pravidla pro vytváření problémových situací a provádět tuto práci v systému).

Pravidla pro vytváření problémových situací.

Pravidlo jedna . K vytvoření problémové situace by měl student dostat praktický nebo teoretický úkol, během kterého musí student objevit nové znalosti nebo činnosti, které se má naučit.

Při zadávání úkolu, který způsobuje problematickou situaci, je třeba dodržet následující základní podmínky.

1. Úloha vychází ze znalostí a dovedností, které žák vlastní. Měly by být dostatečné k pochopení podmínek úkolu, konečného cíle, kterého má být dosaženo, a způsobů, jak toho dosáhnout. Úkol musí obsahovat jeden neznámý prvek (vztah, způsob nebo podmínky jednání), jehož potřeba musí být u žáka vyvolána v procesu plnění úkolu.

2. Neznámé, které je třeba odhalit pro splnění zadaného úkolu, představuje obecnou pravidelnost, kterou je třeba asimilovat, obecný způsob jednání nebo nějaké obecné podmínky pro provedení akce.

3. Dokončení problematického úkolu by mělo způsobit žákovu potřebu asimilovaných znalostí.

Pravidlo dvě . Problémový úkol nabízený žákovi by měl odpovídat jeho intelektuálním možnostem. Stupeň obtížnosti navrženého problémového úkolu lze hodnotit pomocí dvou hlavních ukazatelů: 1) podle stupně novosti osvojovaného vzdělávacího materiálu a 2) podle stupně jeho zobecnění. Čím větší je intelektuální potenciál žáka, tím větší míru novosti a zobecnění mohou představovat znalosti, které si osvojit, a způsoby jednání, jejichž potřeba vyvstává při plnění problémového úkolu.

Pravidlo tři . Problematický úkol by měl předcházet výkladu osvojované vzdělávací látky. Pokud však studenti nemají dostatečné informace o studovaném jevu nebo o některých elementárních metodách jednání, bude první fází v nácviku fáze sdělování takových informací žákům nebo jejich naučení takovým akcím, které jsou nutné k vytvoření problémové situace.

Je třeba rozlišovat mezi výukovým materiálem nezbytným pro zadání problémového úkolu (jeho sdělení musí předcházet samotnému zadání problémového úkolu) a výukovým materiálem, který je pořízen po zadání problémového úkolu poté, co žák tuto potřebu potřebuje. vzdělávací materiál. Při přípravě vzdělávacího materiálu ke zvládnutí je nutné v něm vyčlenit 1) látku, kterou je třeba studentům sdělit, a 2) látku, kterou musí zvládnout kreativně. První typ vzdělávacího materiálu zahrnuje faktické informace, popisy procesů atd. a také potřebné dovednosti. Druhý typ vzdělávacího materiálu zahrnuje obecné vzorce, obecné metody jednání, obecné podmínky pro provádění naučených akcí.

Pravidlo čtyři. Jako problémové úkoly mohou sloužit: a) učební úkoly, b) otázky "c) praktické úkoly atd. Problémový úkol a problémová situace však nelze míchat. Problémový úkol sám o sobě není problémovou situací. Může přimět studenty k situaci pouze za přísného dodržování výše uvedených podmínek.

Otázka položená učitelem sama o sobě nepředstavuje problematickou situaci. Otázka může být indikátorem problematické situace v případě, že se u studenta objeví při plnění praktického nebo teoretického úkolu, který mu byl zadán. Formulace otázky učitelem by měla odpovídat skutečné otázce, která v žákovi vyvstává. V případě, že učitel formuluje otázku, která neodpovídá skutečné otázce, kterou student má, nesplňuje taková otázka podmínky problémového učení. Otázka formulovaná učitelem by měla odpovídat otázce, která v žákovi vyvstane.

Pravidlo pět . Stejná problémová situace může být způsobena různými typy úkolů. Problémovou situaci lze tedy vyvolat pomocí teoretické problémové úlohy, která vyžaduje vysvětlení nebo předpovídání určitých událostí, procesů nebo akcí. Formulaci teoretického úkolu musí v tomto případě předcházet demonstrace, popis nebo sdělení potřebných skutečností. Teoretická úloha, která způsobuje problémovou situaci, by měla vycházet z relevantních skutečností, které tvoří podmínku pro stanovení problémové úlohy.

Problémovou situaci lze vytvořit pomocí praktického úkolu. Problematická situace v tomto případě nastává v důsledku toho, že stanovený vzdělávací úkol nemůže student splnit. Nemožnost jeho realizace pomocí studentovi známých metod způsobuje problematickou situaci, jejímž ústředním článkem je potřeba nového neznámého způsobu jednání, v neznámém novém vzoru.

Pravidlo šest . Vyučující by měl vzniklou problémovou situaci formulovat tak, že žáka upozorní na důvody nesplnění stanoveného úkolu praktického výcviku nebo neschopnost vysvětlit mu některé prokázané skutečnosti.

Pravidla, která určují posloupnost problémových situací.

Pravidlo jedna . Pro zajištění problematické asimilace více či méně složitého systému znalostí a jednání je nutné vytvořit konzistentní systém problémových situací. Přitom v každé problémové situaci působí jako neznámý jeden asimilovaný vztah, princip jednání nebo podstatná podmínka jeho realizace.

Při přípravě výukového materiálu pro problémové učení je nutné nejprve vypracovat takový systém úkolů, který by učitel mohl žákům klást, aby při studiu odpovídajícího výukového materiálu vytvářel problémové situace.

Pravidlo dvě . Vyvinutý systém problémových úloh, které způsobují problémové situace, by měl pokrýt to či ono studované téma v celém rozsahu. Systém problémových situací by měl zajistit důsledný rozvoj vědomostí a jednání asimilovaných studentem, rozvoj možnosti teoretické analýzy studovaného vzdělávacího materiálu a možnost zdokonalování asimilovaných akcí.

Pravidlo tři . V systému problémových situací plní v různých fázích asimilace znalostního systému (tématu) různé problémové situace různé didaktické funkce. První problémová situace, která se vytvoří na začátku studia tématu, by měla u studenta vyvolat kognitivní potřebu zvládnout obecný vzorec studovaný v tomto tématu. Takové problémové situace, kterým předchází asimilace studovaného systému znalostí, se nazývají základní nebo tematické. Celý systém navazujících konkrétních problémových situací slouží k dalšímu odhalování tohoto hlavního problémového úkolu, který vyžaduje nikoli samostatnou konkrétní znalost, ale celý systém získaných znalostí a jednání. Problémové situace, které slouží k osvojení určitých konkrétních vzorců, způsobů jednání a podmínek jejich realizace, představují konkrétní, pomocné problémové situace.

Pravidlo čtyři. Sekvenční problémové situace způsobené systémem úloh problémového učení představují ty postupné kroky v procesu osvojování nových znalostí a činností, které musí každý student při učení podniknout. Individuální rozdíly ve schopnostech žáků určují náročnost kroků, které musí v procesu učení udělat. Čím více příležitostí má student, tím méně kroků potřebuje ke zvládnutí nového systému znalostí a jednání. Čím méně příležitostí má student, tím více kroků potřebuje ke zvládnutí nového systému znalostí a jednání. V souladu s tím je informační obsah každého asimilačního kroku v prvním případě mnohem vyšší než ve druhém a stupeň zobecnění dosažený v každém kroku je také mnohem vyšší.

Pravidlo pět . Při vytváření systému problémových situací je nutné nejprve identifikovat hlavní jednotky znalostí a jednání, které mají být zvládnuty, určit stupeň jejich zobecnění (jejich úroveň) a optimální posloupnost, která poskytuje příležitosti pro rozvoj kognitivní činnosti a asimilovaného akce. V souladu s plánovaným systémem asimilovaných vzorců a metod jednání by měl být dále rozvíjen systém problémových úkolů pro zajištění vzniku požadovaných problémových situací.

Pravidla pro řízení asimilačního procesu v problémové situaci

Pravidlo jedna . Vysvětlení (prezentace) vzdělávacího materiálu, který má být asimilován, by mělo navazovat na vzniklou problémovou situaci a odpovídat vzniklé kognitivní potřebě. Znalosti a metody jednání si student osvojuje z úst učitele, ze školních předmětů nebo pomocí speciálních učebních pomůcek (vzdělávací filmy, televize, programové příručky apod.). Problémovému učení, prezentaci vzdělávacího materiálu, předvádění vzorců naučeného jednání však předchází vytvoření problémové situace.

Pravidlo dvě . Existují různé typy sdělování asimilovaných informací pro studenty s různou mírou připravenosti a s nestejnými tvůrčími schopnostmi. V některých případech se při větší připravenosti žáků lze omezit pouze na jednotlivé podněty, umožňující žákovi samostatně porozumět a formulovat požadovaný vzorec, nalézt potřebnou metodu nebo podmínku jednání. V jiných případech, kdy jsou studenti méně připraveni, je nutné pomoci studentům formulovat asimilovaný vzorec, předvést asimilovaný způsob jednání a provést požadovanou akci v nových podmínkách.

Pravidlo tři. Student musí použít obdržené informace nebo požadovaný způsob jednání k dokončení problémového úkolu stanoveného na začátku školení. V některých případech bude použití asimilovaných informací (zákona) vysvětlením některých skutečností, v jiných provedením potřebných úkonů, vymezením toho, co se v případech řešení problematických úkolů hledá.

Pravidlo čtyři. V případě velké obtížnosti navrženého vzdělávacího úkolu může být studentovi zadán v podobě konzistentního systému konkrétních problémových úkolů, včetně méně informativních a méně obecných vztahů jako neznámé. Takže jeden problémový úkol může být prezentován ve formě dvou nebo tří po sobě jdoucích problémových úloh.

Vytváření problémových situací vyžaduje od učitele speciální metodické postupy. V každém akademickém předmětu mají společné specifikum. Některé metody zobecněného charakteru nabízí V.N. Maksimová(Maximová V.N. Problematický přístup k vyučování ve škole. - L., 1973).

1. Předběžný domácí úkol. Umožňují nastolit v hodině výchovné problémy, ke kterým již studenti přistoupili sami, čelili skutečným kognitivním potížím v procesu plnění domácích úkolů.

2. Vyhlášení průběžných úkolů v lekci. Takové úkoly jsou kladeny před studenty, než se naučí nový materiál. Aktivizují pozornost a duševní aktivitu žáků při vnímání nového, činí vnímání soustředěnějším a zvyšují zájem žáků o učení..

3. Využití experimentů a životních pozorování žáků (uvědomění si nepřesnosti jejich představ vyvolává potřebu nových poznatků).

4. Řešení experimentálních a teoretických kognitivních problémů. Problém – kognitivní úkol umožňuje žákovi získat nové poznatky a nové způsoby poznání. Ale podmínky úkolů lze sestavit s očekáváním převládajícího zvládnutí:

Základní pojmy a zákony vědy a způsoby práce s nimi;

Duševní operace a metody duševní činnosti;

Dovednosti pro řešení kreativních problémů, včetně experimentálních.

5. Úkoly s výzkumnými prvky. Přispívají k osvojení určitých dovedností a schopností nezbytných pro samostatné řešení problémových otázek, způsobují problémové situace související s konkrétnějšími obsahovými otázkami, ale umožňují zpracovat jednotlivé fáze rešerše a seznámit studenty s metodami vědeckého bádání. .

6. Vytvoření situace volby. Tato situace vzniká v důsledku střetu různých úhlů pohledu, využití problémů s nadbytečnými daty nebo výběrem nejracionálnějších metod z více metod.

7. Návrh na provedení praktických úkonů. Problémové situace praktického charakteru nastávají, jsou-li žáci vyzváni k úkonům, které na první pohled nezpůsobují potíže.

8. Vyjádření problémových otázek a organizace diskuzí. Problematická situace nastává, když učitel předloží studentům problematické téma a zorganizuje kolem něj diskusi. Problematická je otázka, jestli je pro školáky nová, zajímavá, obsahuje nějaké rozpory a dá se s jistou dávkou duševního úsilí vyřešit. Různá, někdy i protikladná vyjádření studentů problematickou situaci umocňují a aktivizují hledání.

9. Využití mezioborových vazeb.

Jsou tedy možné různé metodologické metody vytváření problémových situací, všechny vzbuzují kognitivní zájem, vyvolávají kognitivní potřebu a kognitivní aktivitu studentů. Každá metoda vytváření problémových situací má své charakteristické rysy a přináší další body, které podněcují zájem o hledání něčeho nového a přispívají k pochopení a řešení problému, který ve vzdělávacím procesu vzniká.

Naše pozorování ukazují, že samotná problematická situace, způsobující směr myšlení, vytváří u žáků určitý emoční stav. Vytvářením problémových situací musí učitel nacházet způsoby, jak posílit motivy učení, kognitivní zájem žáků o problém.

Problémovou situací je tedy především zvláštní duševní stav subjektu. Hlavním způsobem, jak jej vytvořit, je předložit studentům speciální druh didaktických konstrukcí (úkoly, otázky, cvičení, zadání), které nazýváme problematické. Vzhledem k tomu, že problémový úkol a problémová situace jsou psychologickou a pedagogickou realitou, jejich vztah prostupuje jak didaktické, tak psychologické procesy. Paralelně probíhá rozvoj didaktických a psychologických procesů.

Během hodiny se studuje objektivní problém, je předkládán žákovi formou problémového úkolu, tzn. je formulován učební problém. V tuto chvíli je problémová situace zapnuta. Didaktické a psychologické procesy jsou na sebe nadřazeny.

V další fázi je řešení problematického úkolu (didaktický proces) opět nadřazeno hledání neznámého v problémové situaci (psychologický proces). Řešení problému lze provést v průběhu zadání problému, heuristické konverzace, nebo výzkumné metody, v důsledku řešení musí být nalezena odpověď na problém a problémová situace je odstraněna.

Výše diskutovaná ustanovení, experimentální data pomáhají odhalit didaktický význam použití problémové situace ve vzdělávacím procesu jako psychologické kategorie, která charakterizuje počáteční moment myšlení.

Za prvé, systematické vytváření problémových situací ve třídě nutí učitele předvídat rozpory, které mohou v mysli studentů v procesu učení nastat.

Za druhé, aby nastala problémová situace, je nutné odhalit rozpor, a ten zpravidla ve školácích vzbuzuje zájem, uvádí do pohybu dosavadní znalosti, nasměruje je k hledání neznámého, a tím aktivuje kognitivní samostatnost studentů, dává učiteli možnost to řídit.

Za třetí, v problematické situaci dochází k uvědomění si rozporu, na který učitel záměrně poukazuje. Teprve po uvědomění si rozporu v důsledku rozboru problémové situace budou studenti schopni přijmout problém, úkol formulovaný učitelem nebo jej formulovat samostatně.

Rozpor v problémové situaci, který je hybnou silou učení, tak přispívá k aktivaci veškeré kognitivní činnosti studentů.

Tyto způsoby vytváření problémových situací lze vyjádřit formou následující tabulky.

Problémové situace a motivující dialog

Techniky vytváření problémové situace	Povzbuzení k rozpoznání rozporu	Motivace k formulaci problému
2. Konfrontovat názory žáků s praktickým úkolem nebo otázkou.	Jaká překvapení? (Jakých zajímavých věcí jste si všimli? Jaká fakta vidíte?)	Vyberte si ten správný:Jaká je otázka? Jaké bude téma lekce?
1. Současně předkládat protichůdná fakta, teorie, názory.	Kolik názorů je ve třídě? Proč? Co ještě nevíme?
3. Krok 1. Odhalte světský pohled studentů pomocí otázky nebo úkolu Krok 2. Prezentujte vědecký fakt pomocí zprávy, experimentu, vizualizace.	co tě to na první pohled napadlo? Co takhle opravdu?
4. Zadejte praktický úkol, který není vůbec proveditelný.	Podařilo se vám úkol splnit? Jaká je obtížnost?
5. Zadejte praktický úkol, který není podobný předchozím	Podařilo se vám úkol splnit? Proč to nejde? V čem se liší od předchozích?
6. Krok 1. Zadejte úkol podobný předchozím. Krok 2. Dokažte, že studenti úkol nesplnili.	co jsi chtěl dělat? Jaké znalosti byly použity? Mise splněna?