Městská rozpočtová vzdělávací instituce města Kerč Republiky Krym

"Škola č. 4 pojmenovaná po A.S. Puškinovi"

„Vytvoření problémových situací ve třídě na základní škole jako podmínka realizace

přístup systémových aktivit“.

Práce

učitelé základních škol

MBOU Kerch RK

"Škola č. 4 pojmenovaná po A.S. Puškinovi"

Barabash L.I.

Kerch, 2017

Vytváření problémových situací na ZŠ jako podmínka realizace systémové činnosti přístup

Každý učitel si položil otázku více než jednou, když šel do hodiny: „Bude hodina zajímavá? Podaří se mi zapojit do práce každé dítě?"

Chci vám vyprávět o tom, jak ve třídě využívám prvky technologie problémového učení, které pomáhají dětem získat předmětové znalosti, rozvíjet jejich intelektuální schopnosti, metapředmětové dovednosti.

Nejprve trocha historie a teorie.

1. Během několika posledních let došlo k jasnému trendu ke změně cílů a prioritních hodnot ruského vzdělávání.

Dnešní společnost potřebuječlověk schopný samostatného rozhodování, disponující výukovou technikou, připravený k sebevzdělávání a spolupráci za účelem dosažení společného výsledku.

V souvislosti s přechodem středních škol na federální státní vzdělávací standard je hlavní úkol vzdělávacího procesu kladen na učitele: žák se musí učit sám a učitel řídí jeho vzdělávací činnost Základem takového vzdělávacího procesu (Standardu) je systémově-činnostní přístup.

Problém učení je jednou z nejúčinnějších technologií umožňujících zavádět do výuky a výchovy systémový přístup.

2. Technologie problémového učení se rozšířila ve 20. a 30. letech 20. století. v sovětských a zahraničních školách. Problémové učení vychází z teoretických pozic amerického filozofa, psychologa a pedagoga J. Deweyho (1859-1952). Navrhl, aby všechna školení byla postavena jako nezávislé řešení problémů.

N. A. Menchinskaya, P. A. Galperin, N. F. Talyzina, T. V. Kudryavtsev, Yu. K. Babansky, I. Ya. Lerner, MI. Makhmutov, A. M. Matyushkin, I. S. Yakimanskaya a další.

Většina vědců připouští, že rozvoj tvůrčích schopností a intelektuálních dovedností školáků není možný bez problémového učení.

3. Hlavní věcí v technologii problémového učení je problémová situace

Problémová situace ve výuce je plánovaný, speciálně koncipovaný prostředek směřující k probuzení zájmu žáků o téma probírané hodiny.

Účel vytvoření problémové situace - jedná se o uvědomování a řešení těchto situací při společných činnostech dětí a učitele, párové či skupinové práci, jakož i při osvojování žáků v důsledku těchto forem činnosti poznání a obecných zásad řešení problémových problémů.

SL Rubinshtein píše: „Počátečním momentem procesu myšlení je obvykle problémová situace...Člověk začíná přemýšlet, až když má potřebu něčemu porozumět...Myšlení začíná problémem nebo otázkou, překvapením nebo zmatkem, s protikladem. Tato problematická situace určuje zapojení jedince do myšlenkového procesu; je vždy zaměřena na vyřešení nějakého problému."

I.Ya Lerner píše: učitel předem plánuje vytváření problémových situací. Problematická situace může nastat v různých fázích hodiny v závislosti na didaktickém účelu hodiny, obsahu vzdělávacího materiálu, připravenosti žáků.

4. Jak vytvořit problematickou situaci ve třídě?

Problematická situace nastává, když jsou vytvořeny určité podmínky a jsou na ni kladeny základní požadavky.

Podmínky pro vytváření problémových situací .

Pro učitele je při plánování hodiny vytvoření problémové situace snad nejobtížnější a časově nejnáročnější částí práce. Podle mého názoru musí učitel vlastnit:

Vyhledávání metod výuky;

Hluboká a solidní znalost faktografického materiálu;

Technologie kladení otázek, které studentům „odhalují“ rozpory;

Používejte ve své řeči slova, pojmy známé dětem;

Zohledněte věkové charakteristiky studentů, jejich úroveň rozvoje, intelektuální schopnosti.

Na prvním a druhém stupni učit nacházet různé přístupy ke klasifikaci předmětů, slov, mít různé pohledy na stejné problémy. Zvýrazněte to hlavní. A třeťáci a čtvrťáci s pomocí paní učitelky budou moci najít prostředky na řešení konkrétního výchovného problému.

Problém by měl být dostatečně obtížný, ale proveditelný na základě předchozích znalostí a dovedností.

Proto se musíme neustále učit, jak takové situace vytvářet.

Základní požadavky na problémovou situaci

Na předložený problém musí být předloženo několik požadavků, pokud není splněn alespoň jeden z nich, nevznikne problémová situace.

Problémová situace by měla:

1) obsahují určité kognitivní potíže spojené s objektivními rozpory, které jsou vlastní studovanému objektu;

2) plynout z logiky kognitivního procesu;

3) obsahovat možnost jeho sekvenčního dělení, rozmístění do otázek, z nichž každá může být krokem k řešení problému;

4) nasměrovat studenty k aktualizaci znalostí, které jsou nutné k jeho řešení;

5) povzbudit je k aktivnímu kognitivnímu hledání, vyvolat emoční postoj k procesu hledání pravdy;

6) být proveditelné pro studenty.

7) přirozenost vyjádření problému hraje významnou roli. Pokud jsou studenti výslovně upozorněni, že bude řešen problémový úkol, nemusí to vzbudit jejich zájem při myšlence, že je čeká něco obtížného.

5 ... Problémová situace skutečně nastala, pokud měla třída emocionální odezvu: studenti vytřeštili oči, otevřeli ústa, zamyšleně se škrábali na hlavě a zmateně se dívali na učitele. A podle reakce dětí lze problémové situace rozdělit do dvou velkých typů:

"s překvapením"

"S obtížností"

Existují různé klasifikace technik pro vytváření problémových situací. Zde jsou triky, které používám.

Techniky vytváření problémových situací

Recepce 1. Prezentujte současně protichůdná fakta, teorie nebo názory.

Recepce 2. Konflikt názorů studentů s otázkou nebo aktivitou

Mezi každodenním životem studentů a vědeckým faktem

Recepce 3.

Krok 1. Odhalte každodenní nápady studentů pomocí otázky nebo praktického úkolu „na omylu“.

Krok 2. Prezentujte vědecký fakt prostřednictvím zprávy, experimentu nebo vizualizace

II. Problémové situace, které vznikly „s obtížemi

Mezi potřebou a neschopností splnit učitelův úkol

Recepce 4. Zadejte praktický úkol, který není vůbec proveditelný.

Recepce 5. Zadejte praktické zadání, které není podobné předchozím.

Recepce 6.

Krok 1. Zadejte nemožný praktický úkol podobný předchozím.

Krok 2. Dokažte, že úkol studenti nesplnili

6. Na svých lekcích vám nabízím několik technik pro vytváření problémových situací.

Problémové situace, které vznikly s „překvapením“

Recepce číslo 1 simultánní prezentace protichůdných skutečností, úhlů pohledu

1. Lekce ruštiny "Skloňování podstatných jmen."

Dešťové kapky visely na velkém smrku a malém vánočním stromku.

-Najdi jeden člen věty .. (jedl, rybí kost)

Na jaký slovní druh se vztahují? (podstatné jméno)

- Určete jejich rod a pád (uvedení prvního faktu) ženský rod, předložkový pád.

- Zvýrazněte jejich konec (prezentace druhé skutečnosti) - zvýrazněte konce, zažijte překvapení (Vznik problémové situace)

- Jakých zajímavých věcí jste si všimli? (Motivace uvědomit si rozpor)

- Tato podstatná jména jsou stejného rodu a pádu, ale mají různé koncovky. (Uvědomění si rozporu.)

-Jaká je otázka? (Motivace k formulaci problému) - Proč mají podstatná jména stejného rodu a pádu různé koncovky? (Studijní problém jako otázka)

2. Okolní svět "Houby"

1 student: Houby se nemohou pohybovat, což znamená, že jsou rostlinami.
2 student: Houby nejsou zelené, takže jsou to zvířata.
Učitel: Co vás na dialogu našich hrdinů překvapuje? (Motivace uvědomit si rozpor.)

Jaká je otázka? (Motivace formulovat problém.)

Co jsou houby: rostliny nebo zvířata?

Téma lekce je tedy...? ("Houby", "Co jsou houby".)

3. Matematika
příklady jsou napsány na tabuli: 20 + 5 · 3 = 75 a 20+ 5 · 3 = 35. Učitel: Vidím, že jsi překvapen (reakce překvapení). Proč?
Žáci: Příklady jsou stejné, ale odpovědi se liší! Učitel: Takže, o jaké otázce budeme přemýšlet?
Žáci: Proč jsme ve stejných příkladech dostali různé odpovědi?

Recepce číslo 2 Problematická situace s názorovým střetem žáků ve třídě.

1.Při probírání tématu v 1. ročníku "Pravopis párových souhlásek na konci slova" a poté při opakování v dalších hodinách

Dětem jsou nabídnuty 2 obrázky: cibule a louka.

–Co je zobrazeno?

-Napiš tato slova. ( Prezentace skutečnosti)

-Co sis všiml? (Motivace uvědomit si rozpor)

- Slovo „louka“ se psalo jinak. (Uvědomění si rozporu.)

- Kdo z kluků má pravdu? ( Motivace k formulaci problému)

- Jak zkontrolovat? (Studijní problém jako otázka)

- H Pro kontrolu jsme dali silnou pozici. Problém je indikován symbolickým problémem - q nebo t? Po vyřešení tohoto problému vytvoříme zobecněnou pravopisnou akci.

2. Lekce vnějšího světa ve 4. třídě na téma „Zóna arktických pouští“

Analýza

Učitel

Student

Otázka na nový materiál

Najděte arktické pouště na mapě přírodních zón Ruska. Jakou barvou jsou označeny? Co můžete o této oblasti zjistit z mapy?

Arktida... Z tohoto slova vane krutá zima. Arktida je oblast Země sousedící se severním pólem. Zahrnuje Severní ledový oceán s ostrovy a přilehlými kontinentálními okraji.

Motivace uvědomit si rozpor

A co myslíte, když jsou v této zóně tak drsné podmínky, tak zde mohou žít nějaké živé organismy?

Různé odpovědi (ano, ne, nevíme)

Motivace k formulaci problému

Otázka je jen jedna, ale kolik názorů?

tři

Problém učení jako otázka

Jaká je tedy otázka?

Jsou v zóně arktických pouští živé organismy, a pokud ano, jak se adaptovaly na drsné podmínky.

Recepce číslo 3 Ve srovnání s předchozími je nejobtížnější. se provádí ve 2 krocích. Učitel nejprve vystaví každodenní představy studentů otázkou nebo praktickým úkolem „na omylu“. Pak komunikací, experimentem nebo vizualizací předkládá vědecký fakt.

1.Lekce ruského jazyka "Pravopis měkkého znaku po podstatných jménech sykavek na konci"

1. zapište podstatná jména

[myš] [boršč] [paprsek] v souladu s pravopisnými pravidly ruského jazyka(praktický úkol

Skupinová práce.

Prezentujte splněný úkol na kartičkách.

Děti dělají chyby(možné způsoby psaní slov: myš, boršč, rejnok.)

2. Zkontrolujte, jak byl úkol dokončen .. (Kontrola úlohy)

Slova se píší jinak s měkkým znakem a bez měkkého znaku.(problémová situace)

3. Byl tam jeden úkol?

jak se vám to podařilo?(Motivace uvědomit si rozpor)

- Proč se to stalo?

Co ještě nevíme? (Nebo — jaké pravidlo jsme zapomněli?)

Jeden

Jinak

Pravidlo pro psaní dopisu je měkké znamení po podstatných jménech sykavek.

4. Jaké bude téma dnešní lekce?( Jaké téma si musíte zapamatovat, abyste dokončili úkol?)(Motivace formulovat problém)

Pravopis měkké značky po podstatných jménech sykavek na konci(Problém s učením jako téma lekce)

2. Ruský jazyk, stupeň 3 "Příslovce"

Na tabuli jsou dva sloupce slov. 1. sloupec: vzácný, měkký, lehký;

2. sloupec: vzácný, měkký, lehký.

Co o nich můžete říct?

To jsou slova příbuzná. První sloupec obsahuje přídavná jména a druhý obsahuje příslovce.

Seřaďte slova v každém sloupci. Krok 1

Žák u tabule analyzuje slova v kompozici, zvýrazní koncovku -o ve slovech druhého sloupce

Pojďme zkontrolovat. Slova ve druhém sloupci jsou příslovce. Pamatujete si, co je příslovce?

Neměnný slovní druh

Ale co potom nemohou mít příslovce? Krok 2

Koncovky

Co vás tedy napadlo jako první o tom „o“? A co se stalo potom? (Motivace uvědomit si rozpor.)

To O je koncovka, ale příslovce nemohou mít koncovky, protože se jedná o neměnný slovní druh.

Jaká otázka tedy vyvstává? (Motivace formulovat problém.)

Ve kterých slovech je písmeno o zakončeno a ve kterých je přípona?

Formulujte svou otázku. (Problém jako otázka.)

Co je "o" v příslovcích?

II. Problémové situace, které nastaly „s obtížemi“

Recepce 4. Učitel nabízí úkol, který nelze vůbec udělat. Školákům působí zjevné obtíže.

1. Matematika, 2. ročník.
Studentům je nabídnuta řada úloh, jejichž řešení se redukuje na počítání stejných pojmů, například: 2 + 2 + 2 + 2 = 8. Poté je zadán úkol: „Na jednu košili je našito 9 knoflíků. Kolik knoflíků by se mělo přišít na 970 košilích? “- praktický úkol, který druháci vůbec neumí.

2.Ruský jazyk

Udělejte totéž pro druhý sloupec slov. (Slova: skříň, podlaha, portrét.

Nemožný úkol. Studenti to mají těžké.)

Jaká je obtížnost?

Z těchto slov nelze tvořit podstatná jména příponou -nik-.

Jaká je otázka?

Proč nelze z některých slov tvořit podstatná jména příponou -nik-?

(V důsledku odhalených vzorců studenti po splnění úkolů formulují téma "Podstatná jména s příponou -nik-."

Recepce číslo 5 spočívá v tom, že učitel zadá praktický úkol, se kterým se žáci ještě nesetkali, tzn. úkol není jako všechny předchozí. Studenti, kteří nevědí, jak dokončit nový úkol, mají potíže.

1. Hodina matematiky na téma "Odčítání víceciferných čísel"

Na stole: 358 – 126, 793 – 271, 489 – 273, 500 – 367

-Co mají společného číselné výrazy? (akce odečítání; dekrementace a odčítání jsou trojciferná čísla)

- Najděte význam každého výrazu. (Snadno provádějte všechny výpočty kromě posledního.)

-Jaká je obtížnost? Proč nemůžeš odečíst?

2. Matematika, 2. ročník .

Učitel: Na tabuli je řada čísel. Jaká jsou tato čísla? Zapište si do sloupce jednociferná čísla a vynásobte je 7. (S úkolem, jehož způsob je již známý, si studenti snadno poradí.)

Do druhého sloupce zapište dvouciferná čísla a také je vynásobte 7. (Studenti mají potíže.)

Podařilo se vám dokončit můj úkol? Proč se tento úkol nezdařil? Jak se liší od předchozího? (Motivace uvědomit si rozpor.)

Co bude tématem naší lekce?

Žáci: Vynásobte dvoumístné číslo jednociferným číslem.

Problémová situace může být vytvořena tak motivující technikou, jako je "Bright Spot". podstatou techniky je sdělení tématu lekce prostřednictvím zajímavého poutavého materiálu: podobenství, pohádky. legendy. úryvky z beletrie atd.

Ruský jazyk. Téma: "Nepřízvučné samohlásky u kořene slova"

"Dima napsal svému příteli Kolyovi vzkaz:" Pojď dnes večer s míčem, pojďme si hrát ".

Kolja přečetl vzkaz a slíbil, že přijde. Kluci se shromáždili po lekcích.

Míč bude, _ řekl Dima svým soudruhům, _ Kolja ho přinese. Přišel Kolja a místo míče měl v rukou dřevěný meč. Kluci byli naštvaní, že nemusí hrát fotbal."

Proč se to stalo? Jak správně napsat toto slovo?

S m ... chom.

Děti:

Na základě tohoto problému, jaké je téma naší lekce? (Pravopis nepřízvučné samohlásky u kořene slova.)

7 .Hlavní hodnotou vytváření problémových situací v hodině je, že děti opět dostanou příležitost porovnávat, pozorovat, vyvozovat závěry; jsou přesvědčeni, že ne každá otázka má hotovou odpověď, že odpověď může být nejednoznačná, že každý z nich má plné právo hledat a nacházet svou odpověď, obhajovat svůj názor.

Výuka tradičními formami není optimální, a proto je budoucností moderní školy právě problémové učení.

Na závěr našeho rozhovoru se vám chci představits podobenstvím o učiteli.

Jednoho dne se učedníci zeptali Mistra, jaký je jeho hlavní úkol. Mudrc se usmál a řekl: "Zítra o tom budeš vědět."

Další den se učedníci spolu s Učitelem sešli, aby strávili na úpatí hory. Šli tam brzy ráno. V poledne, unavení a hladoví, dorazili k hoře a zastavili se. K obědu měli rýži a solenou zeleninu, kterou s sebou přinesl Mistr. Nutno podotknout, že mudrc osolil zeleninu velmi štědře, a proto měli učedníci po nějaké době chuť pít. Veškerá voda, kterou si s sebou vzali, ale jako naschvál došla. Poté studenti začali prozkoumávat okolí a hledat nový zdroj. Učitel zůstal tam, kde byl. Učedníci nenašli zdroj a vrátili se. Potom Učitel řekl: "Zdroj je nad tím kopcem." Učedníci tam spěchali, našli pramen, uhasili žízeň a vrátili se k Učiteli a přinesli mu také vodu. Učitel vodu odmítl a ukázal naplnou nádobu u jejich nohou ... " Učitel!. Ale proč jsi nás nenechal hned se opít, když jsi měl vodu?"

"Dělal jsem svůj úkol," řekl mudrc. „Nejprve jsem ve vás probudil žízeň, která vás přiměla začít hledat zdroj, stejně jako já ve vás probouzím žízeň po vědění. Potom, když jsi byl zoufalý, jsem ti ukázal, kterým směrem je zdroj, čímž jsem tě podpořil."

"Hlavním úkolem učitele je tedy probudit žízeň po vědění, podporovat a jít správným příkladem?" Ptali se studenti.

"Ne!" řekl mudrc. „Hlavním úkolem Učitele je pěstovat v žákovi lidskost a laskavost. Voda, kterou jsi mi přinesl, mi říká, že prozatím dělám hlavní úkol správně."

Přeji vám, abyste splnili svůj hlavní úkol: probudit žízeň po vědění, podpořit své žáky, jít příkladem a pěstovat v nich lidskost a laskavost.

Využití problémového učení jako prostředku rozvoje kognitivní činnosti žáků základní školy.

Antonova S.A. Učitel základní školy MAOU-střední škola č. 19, položka Pirogovsky.

• « Hlavní úkoly modern školy - odhalení schopností každý student, vzdělání slušný a vlastenecký člověk, člověk, připravený na život v high-tech, konkurenční svět..." D. A. Medveděv

Pedagogové minulosti:

• J. A. Komenský J. J. Rousseau I. G. Pestalotsi F. A. Disterweg K. D. Ushinsky
• Ya.A. Komenský
• J. J. Rousseau
• I. G. Pestalotia
• F.A.Disterweg
• K. D. Ušinskij

Problém učení nápadů

J. Dewey: Schopnost studentů řešit problémy je založena na jejich přirozené inteligenci. „Myšlenka jednotlivce“ přechází do stavu, kdy je vše v úkolu jasné a prochází určitými fázemi ...

J. Bruner: problémové učení je založeno na myšlenkách strukturování vzdělávacího materiálu.

Didaktisté M. A. Danilov a V. P. Esipov formulovat pravidla pro aktivaci učení, která odrážejí principy

organizace problémového učení.

Podstata pojmu "problémová situace"

Problémová situace v tréninku Je plánovaným, speciálně koncipovaným prostředkem zaměřeným na probuzení zájmu studentů o probírané téma.

Problémové situace jsou založeny na aktivní kognitivní činnosti žáků, spočívající v hledání a řešení složitých problémů, které vyžadují aktualizaci znalostí, analýzu, schopnost vidět zákonitosti za jednotlivými skutečnostmi atd.

Účel vytvoření problémové situace

Uvědomění a řešení těchto situací při společných činnostech žáků a učitelů, při optimální samostatnosti žáků a pod obecným vedoucím vedením učitele, jakož i při osvojování poznatků žáků v procesu těchto činností a obecných zásad řešení problémových problémů.

Jako problémová situace v lekci může být :

• problematické úlohy s chybějícími, nadbytečnými, konfliktními daty, se záměrně vyrobenými chybami;
• hledání pravdy (metoda, technika, pravidla rozhodování);
• různé pohledy na stejnou problematiku;
• rozpory v praktických činnostech.

"Klasický"

"zkrácený"

"motivující"

1. Incentivní dialog z problémové situace.

2. Dialog vedoucí k problému.

3. Dialog vedoucí k problému.

1. Problémová situace "s překvapením".

2. Problémová situace „s obtížemi“.

1 ... Komunikujte téma lekce pomocí techniky světlého bodu.

2. Demonstrace nepochopitelných jevů.

3. Komunikace tématu lekce technikou „aktualizace“.

“ Klasické „techniky pro vytvoření problémové situace ”

Typ problémové situace

Druh rozporu

Překvapený

Techniky pro vytvoření problémové situace

Mezi dvěma (nebo více) polohami

1. Prezentujte současně protichůdná fakta, teorie nebo názory.

2 Povzbuďte různé názory studentů otázkou nebo praxí.

Mezi každodenním pojetím studentů a vědeckým faktem

S obtížností

3. Odhalte každodenní nápady studentů otázkou nebo praktickým úkolem „s pastí“.

4. Prezentujte vědecký fakt pomocí zprávy, experimentu nebo vizualizace.

Mezi nutností dokončit zadání učitele

5. Zadejte praktický úkol, který není vůbec proveditelný.

6. Zadejte praktické zadání, které není podobné předchozím.

7. Zadejte nemožné praktické zadání podobné předchozímu.

8. Dokažte, že úkol žáci nesplnili.

„Zkrácené“ metody nastolení problémové situace

1) inspirativní dialog je "bagr", který vyhrabe problém, otázku, obtíž, tzn. pomáhá formulovat učební problém. Používá se pro:

Pobídky k vytvoření rozporu;

Podněty k formulaci výchovného problému.

2. Vedení dialogu- je to logicky budovaný řetězec úkolů a otázek - "lokomotiva" směřující k novému poznání, způsob jednání; systém otázek a úkolů, které jsou pro žáka realizovatelné, které žáka krok za krokem vedou k vytvoření tématu hodiny. Tato technika nevyžaduje vytvoření problémové situace, dobře se staví „z opakování“.

„Motivační“ techniky pro nastolení problémové situace

1. "Světlé místo"- sdělování zajímavého materiálu (historická fakta, legendy atd.): pohádky, legendy, úryvky z beletrie, případy z dějin vědy, kultury a každodenního života, vtipy a další zajímavý materiál.

2. Demonstrace nepochopitelných jevů(experiment, názornost).

3. "Aktualizovat"- objevování významu, významu problému pro studenty: objevování smyslu, významu navrženého tématu hodiny pro samotné studenty.

Základní podmínky pro použití problémové situace

Ze strany studentů:

• nové téma („objevování“ nových poznatků);
• schopnost studentů využít dříve nabyté znalosti a přenést je do nové situace;
• schopnost určit oblast „nevědomosti“ v novém úkolu.

Ze strany učitele:

• schopnost plánovat, vytvářet problémové situace ve třídě a řídit tento proces;
• formulovat vzniklou problémovou situaci poukázáním žáků na důvody neplnění stanoveného praktického vzdělávacího úkolu nebo neschopnost vysvětlit jim některé prokázané skutečnosti.

Příklad "překvapené" techniky

Podstata recepce : simultánní prezentace dvou protichůdných skutečností.

Hodina matematiky, ročník 2.

Účel: zavést závorky jako prostředek k označení pořadí akcí.

Studenti provádějí výpočty dvěma způsoby, které dávají stejné výrazy, ale různé výsledky.

1 způsob

Odečtěte 3. Od čísla 8 přičtěte 4 k výslednému rozdílu.

8-3+4=9.

2 způsobem

K číslu 3 přidejte 4. Od čísla 8 odečtěte přijatou částku.

8-3+4=1.

– čeho si všimneš?

– Výrazy na levé straně obou rovností jsou stejné, ale jejich význam se liší.

– Proč jsme dostali různé odpovědi?

– Porovnejte výrazy. v čem jsou si podobní? Jaký je rozdíl?

– Jaká akce byla provedena jako první v 1 výrazu, jaká ve druhém?

(Děti zjistí, že různé odpovědi vycházely z pořadí kroků.)

– Jak definujete účel naší lekce?

Příklad "překvapené" techniky

Podstata recepce : objevte každodenní vnímání studentů otázkou nebo praktickým úkolem „s pastí“ („na chybu“

Ve váze je 10 pomerančů. Nevím snědl 3 pomeranče, Gunka snědl 4 pomeranče. Kolik pomerančů spolu snědli?

- Jaké číslo v úloze nebylo potřeba pro řešení? Proč?

• Položte otázku tak, aby toto číslo bylo povinné.

2. Opice utrhla 9 banánů. Snědla 3 banány.

(Děti si všimnou, že není co řešit, protože v zadání není žádná otázka. Navrhuji, abychom otázku vznesli a vyřešili sami.

3. Na stole je 10 jablek a 6 hrušek. Kolik pomerančů je na stole?

Příklad příjmu "s obtížemi"

Podstata recepce : rozpor mezi potřebou a neschopností plnit požadavky učitele.

Hodina matematiky, ročník 2.

Účel: Zavést novou aritmetickou operaci - násobení.

Studenti jsou požádáni, aby dokončili řadu úloh, jejichž řešení se omezilo na počítání součtů stejných členů.

„Sklenice obsahuje 2 šálky vody a sklenice obsahuje 4 sklenice. Kolik šálků vody je ve sklenici?"

2 + 2 + 2 + 2 = 8 (h)

„Na jedné košili je našito 9 knoflíků. Kolik knoflíků potřebujete přišít na 890 košilí?"

– Kluci, můžete napsat výraz pro tento problém?

– Proč, jaká je obtížnost?

– Záznam je příliš dlouhý.

– Co tedy musíme dnes otevřít?

– Musíme vymyslet novou metodu krátkého nahrávání.

Příklad motivační techniky "světlý bod"

Hodina matematiky, 1. ročník.

Téma: Numerický segment.

– V jednom velkém - velkém městě žila malá parní lokomotiva. Doma ho všichni milovali a Engine si žil dobře. Měl jen jeden problém - neuměl počítat, neuměl sčítat a odčítat čísla. A pak mu stará Chytrá parní lokomotiva poradila, aby se vydal na cestu a přejmenoval stanice, kterými Engine projede.

– Postavíte, - řekla Chytrá parní lokomotiva, - magický segment, kterému se říká "numerický segment" (vzdělávací problém). Stane se vaším věrným přítelem a pomocníkem a naučí vás řešit i ty nejtěžší příklady.

Ukázka nepochopitelných jevů.

• SVĚT
• - Myslíte si, že se tato zvířata navzájem potkají? (Poslouchají se názory dětí).
• - Co je potřeba k tomu, aby se setkali? (Bydlet poblíž, na jednom místě).
• - Co tedy potřebujete vědět, abyste odpověděli na tuto otázku? (Vědět, kde žijí).
• - Kde můžeme takové informace získat? (V tutoriálu).
• Dále děti samy najdou odpověď na tuto otázku z učebnice p ...
• - Tak kdo měl pravdu, zvedni ruku upřímně?

Příklad motivační techniky "aktualizace"

Hodina matematiky.

Téma: Pravidlo pro kontrolu řešení rovnice.

- Za 5 sekund (krátký, omezený čas) najděte správně vyřešenou rovnici:

2 + x = 6 2 + x = 6 2 + x = 6

x = 6 + 2 x = 6 - 2 x = 6 - 2

x = 8 x = 4 x = 3

- Proč nemůžeme odpovědět hned?

- Pojmenujte téma lekce.

Ve fázi „Objevování nových znalostí“ studenti řeší učební problém na základě dialogu podněcujícího hypotézy. Děti vytvářejí následující hypotézy:

- zkontrolovat správnost definováním částí, celku;

- kontrola výpočtu;

- hádej - nahraď místo toho číslo X.

Algoritmus pro přípravu problémové lekce

1.Téma lekce, nové poznatky (a jejich typ)

2 Prohlášení o problému:

• * Motivační dialog z problémové situace * Dialog vedoucí k problému * Zveřejněte téma s recepcí pro jeho přijetí

3.Nalezení řešení

- Pokud je problém:

• - Pokud je problém:

dialog

• * Povzbuzení k předložení a testování hypotézy dialog * Dialog vedoucí k problému
• * Povzbuzení k předložení a testování hypotézy dialog * Dialog vedoucí k problému

- Pokud není problém:

• - Pokud není problém:

• * Bezproblémový dialog
• * Bezproblémový dialog

4.Produktivní úkoly pro reprodukci znalostí

Projektová metoda (typ problémového učení).

Projektová metoda je metoda zaměřená na rozvoj dovedností spolupráce a obchodní komunikace v týmu, zajišťující kombinaci samostatné samostatné práce se skupinovou výukou, diskuzi nad tématy diskuse, přítomnost výzkumných aktivit, tvorbu studentů závěrečného výsledek vlastní tvůrčí činnosti.

Naše projekty

Hřiště

Park

Podzim v našem lese

Letní okno

ZÁVĚRY:

1. Využití problémového učení vytváří podmínky pro cílevědomé utváření výchovných a kognitivních motivů.

2. Souvislost utváření kognitivní činnosti a problémového učení je zaměřena na osvojení obecných metod řešení problémových problémů.

3. Napětí intelektuálních sil žáka se rodí v konfrontaci s obtížností a je charakterizováno přítomností problémové situace, vysokým kognitivním zájmem žáků o téma.

4. Problémové učení vyžaduje výrazné změny nejen v organizaci vzdělávacího procesu, ale také v prezentaci vzdělávacího materiálu.

"Dítě není džbán, kterou je potřeba naplnit a lampa, který by měl být zapálen b »

Městská vládní vzdělávací instituce

"Tovarkovskaya střední škola číslo 1"

Vytváření problematické situace ve třídě jako jeden ze způsobů

rozvoj kreativního myšlení

mladší školáci

učitel základní školy

Cílová:

Předložit kolegům osvědčený model pedagogické činnosti na vytváření problémových situací ve třídě v primárních ročnících (s využitím technologie problémového dialogu E.L. Melnikové).

úkoly:

- naznačit relevanci technologie problémového dialogu v současné fázi vzdělávání;

- seznámit účastníky mistrovské třídy s technikami vytváření problémových situací;

- prezentovat účastníkům mistrovské třídy zkušenosti s používáním technik pro vytváření problémových situací;

- vést praktickou část mistrovské třídy o formování schopnosti rozpoznat techniky vytváření problémových situací ve třídě;

- přemýšlet o produktivitě mistrovské třídy.

“ Jediná cesta vedoucí k poznání je aktivita“ Přehlídka Bernarda

Relevantnost

Spolu s požadavky poskytnout studentovi hluboké a pevné znalosti stojí moderní škola před úkolem rozvíjet tvůrčí schopnosti každého studenta, formovat v něm takové dovednosti a schopnosti, s jejichž pomocí může samostatně přidávat nové znalosti. .

Problémové situace - je formou implementace principu problematičnosti do výuky a představuje psychický stav duševní interakce žáka nebo třídy s problémem pod vedením učitele.

Hlavní typy problémových situací:

1) situace nedostatku znalostí (studenti neumí vyřešit problém, odpovědět na otázku z důvodu nedostatku potřebných znalostí);

2) situace v nových podmínkách (potřebné znalosti pro děti, popř. musí přijít na to, jak aplikovat stávající znalosti a dovednosti v nových podmínkách);

3) situace rozporu mezi teoretickou možností a praktickou proveditelností (například si student musí vybrat z několika

jemu známá racionální řešení);

4) situace rozporu mezi získaným praktickým výsledkem a nedostatkem znalostí

abychom vysvětlili, jak a proč bylo přesně takového výsledku dosaženo.

Pravidla přípravy lekce s využitím problémových situací

1. Vybrat potřebný vzdělávací materiál pro lekci v souladu s programem, Standardy, kalendářně-tematickým plánováním, učebními materiály;

2. Určete účel a cíle lekce;

3. Určete „konfliktní“ složku obsahu lekce;

4. Zvažte motivaci žáků, tzn. určit způsob vytváření problémové situace v hodině;

5. Zamyslete se nad osobním a společenským významem řešeného problému;

6. Zamyslete se nad formami organizace, které zajišťují interakci mezi učitelem a studenty.

7. Určete techniky pro vytvoření reflektivní fáze lekce (kontrola, reflexe)

Struktura problémové lekce (E. Melnikova)

Účel lekce

Kroky lekce

Studentské aktivity

I. Vytvoření problematické situace

II. Vyjádření výchovného problému

Formulování otázky: "Proč to nejde?"

Formulace tématu lekce a jejích cílů

III. Hledání řešení

IV. Rozhodovací výraz

Objevování subjektivně nových poznatků předkládáním a analýzou hypotéz

Vyjádření nových znalostí přístupnou formou. Modelování.

Struktura problémové lekce (možnost 2)

Účel lekce

Kroky lekce

Studentské aktivity

1.Organizační moment

2. Aktualizace znalostí

Zapojení studentů do aktivit;

Reprodukce pojmů a algoritmů nezbytných a postačujících pro „objevování“ nových poznatků;

Zvýraznění oblasti obsahu.

3. Vyjádření výchovného problému

Odstraňování obtíží v aktivitě podle známé sazby.

4. "Objevování" nových poznatků studenty

Definice obtížnosti, její místo.

Předložení hypotézy;

Stanovení potřeby nových znalostí.

5. Primární kotvení

Externí návrh nových algoritmů;

Z N

6. Samostatná práce se sebezkoumáním a sebehodnocením ve třídě;

Testování hypotéz.

Upevnění již vytvořených znalostí.

Samostatné řešení typických úloh;

7. Opakování

Samozkoumání práce studentů.

Začlenění nového materiálu do znalostního systému;

8. Shrnutí lekce

Řešení problémů opakování a upevňování dříve probrané látky.

Reflexe aktivit v hodině;

Sebehodnocení vlastních aktivit studenty.

Typy problémových situací (podle E.L. Melnikova)

Typ problémové situace

Druh rozporu

Techniky pro vytvoření problémové situace

mezi dvěma

1. Současně prezentujte protichůdná fakta, teorie nebo názory.

Krok 1. Odhalte každodenní nápady studentů otázkou nebo praktickým úkolem „na chybu“

2. Konfrontovat různé názory studentů s otázkou nebo praxí.

(nebo více) ustanovení

Překvapený

mezi každodenním životem studentů a vědeckým faktem

Krok 2. Prezentujte vědecký fakt pomocí zprávy, experimentu nebo vizualizace

S obtížností

mezi potřebou a neschopností dokončit úkol

4. Zadejte praktický úkol, který není vůbec proveditelný.

5. Zadejte praktický úkol, který není podobný předchozímu

Krok 1. Zadejte praktický úkol podobný předchozímu

Krok 2. Dokažte, že úkol studenti nesplnili

Systém obecných metod:

1) vysvětlující ilustrativní; 2) reprodukční;

3) prohlášení o problému; 4) částečné vyhledávání;

5) metoda výzkumu.

Systém problémových vyučovacích metod je organickou kombinací obecných a binárních metod.

Jedná se o pět didaktických způsobů organizace procesu problémového učení, což jsou tři typy prezentace vzdělávacího materiálu učitelem a tři typy organizace samostatných vzdělávacích aktivit studentů:

1) monolog; 2) uvažování;

3) dialogický; 4) heuristika;

5) výzkum

Výhody problémového učení:

to, Za prvé , největší možnosti rozvoje pozornosti, pozorování, aktivizace myšlení a kognitivní činnosti žáků;

Za druhé , rozvoj samostatnosti, odpovědnosti, kritičnosti a sebekritiky, iniciativy, nestandardního myšlení, opatrnosti a rozhodnosti.

Problematické učení E

Přispívá k utváření připravenosti k tvůrčí činnosti;

Podporuje rozvoj kognitivní činnosti;

Povědomí o znalostech;

Zabraňuje vzhledu formalismu, bezmyšlenkovitosti;

Poskytuje trvalejší asimilaci znalostí;

Zatraktivňuje výukové aktivity studentů.

BIBLIOGRAFIE

1. Bakšanský O.E., Chistova M.V. Problematické učení, zdůvodnění a realizace. - Věda a škola. - 2000. č. 1. str. 19 - 25.

2. Melniková E. L. Problematická hodina aneb Jak objevovat znalosti se studenty: Průvodce pro učitele. - M., 2012. s. 168

3. Dyshinsky EA, Lurie A. M., Lyudmilov D. S. Některé otázky problémového učení v matematice: příručka pro učitele. - Trvalá: Hvězda, 1975. S. 116

4. Kudryavtsev TV Problémové učení: původ, podstata, vyhlídky. - M.: Znaniye, 1991. s. 80

5. Lerner I. Ya. Problematické učení. - M .: Poznání, 1974. s. 64

6. Matyushkin AM Psychologie myšlení. Myšlení jako řešení problémových situací: učebnice / vyd. Cand. psychol. Vědy Matyushkina A.A. - M .: KDU, 2009. s. 190

7. Lerner I. Ya. Didaktické základy vyučovacích metod. - M .: Pedagogika, 1981. s. 186

Zdroj šablony:

Fokina Lidia Petrovna

učitel základní školy

MKOU „Střední škola sv. Evsino"

Okres Iskitim

Novosibirská oblast

místo http://linda6035.ucoz.ru/

Pravidla pro vytváření problémových situací- Pro vytvoření problematické situace by měl student dostat takový praktický nebo teoretický úkol, během kterého by měl student objevit nové znalosti nebo akce, které je třeba asimilovat. V tomto případě je splněna řada podmínek.

a) úkol je založen na znalostech a dovednostech, které student má; b) neznámé, které je třeba objevit, představuje obecný vzorec, který se má naučit, obecný způsob jednání nebo nějaké obecné podmínky pro provedení činnosti;

c) splnění problematického úkolu by mělo u studenta vyvolat potřebu asimilovaných znalostí.

2. Problémový úkol nabízený žákovi musí odpovídat jeho intelektovým možnostem.

3. Problémový úkol by měl předcházet vysvětlení učebního materiálu, který má být asimilován.

4. Jako problémové úkoly mohou sloužit: a) výchovné úkoly; b) otázky; c) praktické úkoly atd.

Problémový úkol a problematická situace by se však neměly zaměňovat. Problémový úkol sám o sobě není problémovou situací, problémovou situaci může způsobit pouze za určitých podmínek.

5. Stejnou problematickou situaci mohou způsobit různé typy úkolů.

6. Vzniklou problémovou situaci by měl učitel formulovat tak, že žákovi naznačí důvody jeho neplnění stanoveného praktického výchovného úkolu nebo nemožnost vysvětlit mu některé prokázané skutečnosti.

Na základě zobecnění osvědčených postupů lze naznačit několik hlavních způsobů vytváření problémových situací.

Povzbuzení studentů k teoretickému vysvětlení jevů, faktů, vnějších nesrovnalostí mezi nimi. To způsobuje vyhledávací aktivitu studentů a vede k aktivní asimilaci nových poznatků.

Využití výchovných a životních situací, které vznikají při plnění praktických úkolů žáků ve škole i doma. Problémové situace v tomto případě nastávají, když se snaží samostatně dosáhnout praktického cíle, který jim byl stanoven. Obvykle studenti na základě analýzy situace sami formulují problém.

Formulace edukačních problémových úkolů k vysvětlení jevu nebo hledání cest jeho praktické aplikace.

Motivace studenta analyzovat fakta a jevy reality, což vytváří rozpory mezi každodenními představami a vědeckými představami o těchto skutečnostech.

Vytváření předpokladů (hypotéz), formulování závěrů a jejich experimentální testování.

Povzbuzení žáků ke srovnávání, vzájemnému porovnávání faktů, jevů, pravidel, jednání, v jejichž důsledku vzniká problémová situace.

Povzbuzovat studenty, aby předem zobecnili nová fakta, analyzovali je a syntetizovali je. Studenti jsou požádáni, aby zvážili některá fakta, jevy obsažené v materiálu pro ně nové, porovnali je se známými a provedli samostatné zobecnění.

Seznámení studentů s fakty, které se zdají být nevysvětlitelné a vedly v dějinách vědy k formulaci vědeckých problémů. Obvykle se zdá, že tyto skutečnosti a jevy jsou v rozporu s myšlenkami a koncepty, které se mezi studenty vyvinuly, což se vysvětluje neúplností, nedostatečností jejich dosavadních znalostí.

Organizace interdisciplinárních vazeb. Materiál předmětu často neumožňuje vytvoření problémové situace (při procvičování dovedností, opakování probraného apod.). V tomto případě byste měli použít fakta a údaje z jiných věd (akademických předmětů), které mají souvislost se studovanou látkou.

Změna problému, přeformulování otázky.

Je třeba poznamenat, že problematické situace musí nutně obsahovat proveditelné kognitivní potíže. Řešení problému, který neobsahuje kognitivní potíže, pouze přispívá k reprodukčnímu myšlení a neumožňuje dosažení cílů stanovených problémovým učením. Na druhou stranu problémová situace, která je pro žáky příliš složitá, nemá výrazné pozitivní důsledky pro jejich rozvoj, do budoucna snižuje jejich samostatnost a vede k demotivaci žáků. Problémová situace by měla vzbudit zájem žáků svou jedinečností, neočekávaností, nestandardností. Pozitivní emoce jako překvapení a zájem jsou pro učení prospěšné. Jednou z nejdostupnějších a nejefektivnějších metod k dosažení tohoto efektu je maximální důraz na rozpory: skutečné i zdánlivé, nebo dokonce speciálně organizované učitelem za účelem zefektivnění problémové situace.

20. Vlastnosti a typy problémového učení

Vytvoření problematické situace je založeno na následujících ustanoveních moderní psychologie:

• proces myšlení má svůj zdroj v problémové situaci;
• problémové myšlení se uskutečňuje především jako proces řešení problému;
• podmínkou rozvoje myšlení je získávání nových poznatků řešením problému;
• vzorce myšlení a vzorce asimilace nových znalostí se do značné míry shodují.

Na základě výše uvedeného se domníváme, že vytváření problémových situací při výuce mladších školáků k řešení problémů přispěje k rozvoji jejich myšlení, a tedy ke zvýšení správnosti a povědomí o schopnosti řešit problémy (pokud zároveň dodržovat pravidla pro vytváření problémových situací a provádět tuto práci v systému).

Pravidla pro vytváření problémových situací.

Pravidlo jedna ... Aby se vytvořila problematická situace, měl by student dostat takový praktický nebo teoretický úkol, během kterého musí student objevit nové znalosti nebo akce, které má asimilovat.

Při zadávání úlohy, která způsobuje problémovou situaci, je třeba dodržet následující základní podmínky.

1. Úloha vychází ze znalostí a dovedností, které student má. Měly by postačovat k pochopení podmínek zadání, dosaženého konečného cíle a způsobů jeho realizace. Zadání musí obsahovat jeden neznámý prvek (vztah, způsob nebo podmínky jednání), jehož potřebu musí student v průběhu zadání vyvolat.

2. Neznámé, které musí být objeveno, aby bylo možné provést zadaný úkol, představuje obecný vzorec, který je třeba se naučit, obecný způsob jednání nebo nějaké obecné podmínky pro provedení činnosti.

3. Dokončení problematického úkolu by mělo způsobit, že žák bude potřebovat asimilované znalosti.

Druhé pravidlo ... Problémový úkol nabízený žákovi musí odpovídat jeho intelektovým možnostem. Stupeň obtížnosti navrhovaného problémového úkolu lze hodnotit pomocí dvou hlavních ukazatelů: 1) podle stupně novosti vzdělávacího materiálu, který má být asimilován, a 2) podle stupně jeho zobecnění. Čím větší jsou intelektuální schopnosti studenta, tím větší míru novosti a zobecnění mohou být asimilovány znalosti a metody jednání, jejichž potřeba vyvstává při plnění problémového úkolu.

Třetí pravidlo ... Problémový úkol by měl předcházet vysvětlení učebního materiálu, který má být asimilován. Pokud však studenti nemají dostatečné informace o zkoumaném jevu nebo o některých elementárních metodách jednání, bude první fází ve výuce fáze sdělování takových informací žákům nebo jejich naučení takovým jednáním, které jsou nutné k vytvoření problémové situace.

Je třeba rozlišovat mezi výukovým materiálem nezbytným pro formulaci problémového úkolu (jeho sdělení by mělo předcházet samotné formulaci problémového úkolu) a výukovým materiálem, který je asimilován po formulaci problémového úkolu, poté, co má student potřebu tohoto vzdělávacího materiálu. Při přípravě vzdělávacího materiálu k osvojení je nutné v něm vyzdvihnout 1) látku, která musí být studentům sdělena, a 2) látku, kterou musí kreativně zvládnout. První typ vzdělávacího materiálu zahrnuje faktické informace, popisy procesů atd. a také potřebné dovednosti. Druhý typ vzdělávacího materiálu zahrnuje obecné vzorce, obecné metody jednání, obecné podmínky pro provádění asimilovaných akcí.

Pravidlo čtyři... Jako problémové úkoly mohou posloužit: a) výchovné úkoly, b) otázky "c) praktické úkoly atd. Neměli bychom však míchat problémový úkol a problémovou situaci. Problémový úkol sám o sobě není problémovou situací. může u žáků vyvolat problémovou situaci.situace pouze za přísného dodržení výše uvedených podmínek.

Otázka položená učitelem sama o sobě nepředstavuje problémovou situaci. Otázka může být indikátorem problémové situace v případě, že se u studenta objeví při plnění praktického nebo teoretického úkolu, který mu byl zadán. Formulace otázky učitelem by měla odpovídat skutečné otázce, která ze strany studenta vyvstane. V případě, že učitel formuluje otázku, která neodpovídá skutečné otázce, kterou žák má, nesplňuje taková otázka podmínky problémového učení. Otázka položená učitelem by měla být v souladu s otázkou položenou studentem.

Páté pravidlo ... Stejnou problematickou situaci mohou způsobit různé typy zaměstnání. Problémová situace tedy může být způsobena pomocí teoretické problémové úlohy, která vyžaduje vysvětlení nebo předpovídání určitých událostí, procesů nebo akcí. Formulaci teoretického úkolu by v tomto případě mělo předcházet předvedení, popis nebo sdělení potřebných skutečností. Teoretický úkol, který způsobuje problematickou situaci, by měl vycházet z relevantních skutečností, které jsou podmínkou pro stanovení problematického úkolu.

Problémovou situaci lze vytvořit pomocí cvičného zadání. V tomto případě nastává problematická situace v důsledku toho, že stanovený vzdělávací úkol nemůže žák splnit. Nemožnost jeho provedení pomocí žákovi známých metod způsobuje problémovou situaci, jejímž ústředním článkem je potřeba nového neznámého způsobu jednání, neznámého nového vzoru.

Pravidlo šest ... Vzniklou problematickou situaci by měl učitel formulovat tak, že žákovi naznačí důvody jeho neplnění stanoveného praktického vzdělávacího úkolu nebo nemožnost vysvětlit mu některé prokázané skutečnosti.

Pravidla definující posloupnost problémových situací.

Pravidlo jedna ... Pro zajištění problematické asimilace více či méně složitého systému znalostí a jednání je nutné vytvořit konzistentní systém problémových situací. Přitom v každé problémové situaci působí jako neznámý jeden asimilovatelný postoj, princip jednání nebo podstatná podmínka jeho naplnění.

Při přípravě výukového materiálu pro problémové vyučování je nutné nejprve vypracovat takový systém úkolů, které by učitel mohl žákům klást, aby při studiu odpovídajícího výukového materiálu vznikly problémové situace.

Druhé pravidlo ... Vyvinutý systém problémových úloh, které způsobují problémové situace, by měl pokrývat konkrétní zkoumané téma jako celek. Systém problémových situací by měl zajistit důsledný rozvoj vědomostí a jednání osvojených studentem, rozvoj možnosti teoretické analýzy studovaného vzdělávacího materiálu a možnost zdokonalování osvojených jednání.

Třetí pravidlo ... V systému problémových situací v různých fázích asimilace znalostního systému (tématu) plní různé problémové situace různé didaktické funkce. První problematická situace, která se vytvoří na začátku studia tématu, by měla způsobit, že student bude mít kognitivní potřebu asimilovat obecný vzorec studovaný v tomto tématu. Takové problematické situace, kterým předchází asimilace studovaného systému znalostí, se nazývají základní nebo tematické. Celý systém navazujících konkrétních problémových situací slouží k dalšímu odhalení tohoto hlavního problematického úkolu, který vyvolává potřebu nikoli samostatné konkrétní znalosti, ale v celém systému asimilovaných znalostí a jednání. Problémové situace, které slouží k osvojení určitých konkrétních zákonů, způsobů jednání a podmínek jejich realizace, představují zvláštní, pomocné problémové situace.

Pravidlo čtyři... Sekvenční problémové situace způsobené systémem úloh problémového učení představují ty sekvenční kroky v procesu osvojování si nových znalostí a činností, které musí každý student při učení provádět. Individuální rozdíly ve schopnostech studentů určují náročnost kroků, které musí v procesu učení udělat. Čím více příležitostí má student, tím méně kroků potřebuje ke zvládnutí nového systému znalostí a jednání. Čím méně příležitostí má student, tím více kroků potřebuje ke zvládnutí nového systému znalostí a jednání. V souladu s tím je informační obsah každého kroku asimilace v prvním případě mnohem vyšší než ve druhém a úroveň zobecnění dosažená v každém kroku je také mnohem vyšší.

Páté pravidlo ... Při vytváření systému problémových situací je nejprve nutné vyčlenit hlavní jednotky znalostí a jednání, které mají být asimilovány, určit stupeň jejich zobecnění (jejich úroveň) a optimální posloupnost, která poskytuje příležitosti pro rozvoj kognitivní činnosti. a asimilované akce. V souladu se zamýšleným systémem asimilovaných vzorců a metod jednání by měl být dále rozvíjen systém problémových úkolů, aby byl zajištěn výskyt požadovaných problémových situací.

Pravidla pro řízení procesu učení v problémové situaci

Pravidlo jedna ... Výklad (prezentace) probraného vzdělávacího materiálu by měla navazovat na vzniklou problémovou situaci a reagovat na vzniklou kognitivní potřebu. Znalosti a postupy k osvojení si žák osvojuje z úst učitele, ze školních předmětů nebo pomocí speciálních učebních pomůcek (vzdělávací filmy, televize, programové příručky atd.). V problémové výuce však předkládání vzdělávacího materiálu, předvádění ukázek asimilovaných akcí předchází vytvoření problémové situace.

Druhé pravidlo ... Pro studenty s různou mírou připravenosti a s nestejnými tvůrčími možnostmi jsou možné různé druhy komunikace asimilovaných informací. V některých případech, při větší připravenosti žáků, je možné se omezit pouze na jednotlivé podněty, které žákovi umožní samostatně pochopit a zformulovat požadovaný vzorec, nalézt požadovaný způsob nebo podmínku jednání. V jiných případech, s menší připraveností žáků, je nutné pomoci žákům formulovat asimilovaný vzorec, předvést asimilovaný způsob jednání a provést požadovanou akci v nových podmínkách.

Pravidlo tři. Student by měl použít obdržené informace nebo požadovanou metodu jednání k dokončení problémového úkolu stanoveného na začátku školení. V některých případech bude použití asimilovaných informací (zákona) představovat vysvětlení některých skutečností, v jiných provedení nezbytných úkonů, určení toho, o co se v případech řešení problematických problémů usiluje.

Pravidlo čtyři... V případě velké obtížnosti navrženého vzdělávacího úkolu může být studentovi zadán ve formě sekvenčního systému jednotlivých problémových úloh, včetně méně informativních a méně obecných vztahů jako neznámých. Takže jeden problematický úkol může být prezentován ve formě dvou nebo tří po sobě jdoucích problémových úkolů.

Vytváření problémových situací vyžaduje od učitele zvládnutí speciálních metodických technik. V každém akademickém předmětu mají společné specifikum. Některé zobecněné techniky navrhuje V.N. Maksimová(Maksimová V.N. Problematický přístup k vyučování ve škole. - L., 1973).

1. Předběžné domácí úkoly. Umožňují vám zařadit do lekce vzdělávací problémy, ke kterým studenti již přistoupili sami, čelili skutečným kognitivním potížím v procesu plnění domácích úkolů.

2. Výpis předběžných úkolů v lekci. Takové úkoly jsou kladeny studentům před učením nového materiálu. Aktivizují pozornost a duševní aktivitu žáků při vnímání nových věcí, činí vnímání soustředěnějším a zvyšují zájem žáků o učení..

3. Využití experimentů a životních pozorování žáků (uvědomění si nepřesnosti jejich představ vyvolává potřebu nových poznatků).

4. Řešení experimentálních a teoretických kognitivních problémů. Problematický – kognitivní úkol umožňuje žákovi získat nové poznatky a nové způsoby poznání. Ale podmínky úkolů lze sestavit s očekáváním převládajícího zvládnutí:

Základní pojmy a zákony vědy a způsoby jejich ovládání;

Duševní operace a metody duševní činnosti;

Schopnosti řešit kreativní problémy, včetně experimentálních.

5. Úkoly s prvky výzkumu. Přispívají k osvojení určitých dovedností a schopností nutných k samostatnému řešení problémových problémů, způsobují problémové situace spojené s konkrétnější obsahovou problematikou, ale umožňují zpracovat jednotlivé fáze rešerše a seznámit studenty s metodami vědeckého bádání. .

6. Vytvoření situace volby. Tato situace vzniká v důsledku střetu různých úhlů pohledu, použití úloh s nadbytečnými daty nebo výběrem té nejracionálnější z více metod.

7. Návrh na provedení praktických akcí. Praktické problémové situace nastávají, když jsou studenti požádáni, aby provedli činnosti, které se na první pohled zdají přímočaré.

8. Vyjádření problémových otázek a organizace diskuzí. Problematická situace nastává, když učitel položí žákům problematickou otázku a zorganizuje kolem ní diskuzi. Problematická je otázka, jestli je pro školáky nová, zajímavá, obsahuje nějaké rozpory a dá se vyřešit s určitým vypětím duševních sil. Různá, někdy i protichůdná vyjádření žáků situaci problematičnosti posilují a zintenzivňují hledání.

9. Využití mezioborových vazeb.

Jsou tedy možné různé metodologické techniky pro vytváření problémových situací, všechny vzbuzují kognitivní zájem, způsobují kognitivní potřebu a kognitivní aktivitu studentů. Každá metoda vytváření problémových situací má své vlastní charakteristiky a přináší další body, které podněcují zájem nalézat něco nového a přispívají k pochopení a řešení problému vznikajícího ve vzdělávacím procesu.

Naše pozorování ukazují, že určitá emocionální nálada žáků vytváří i samotná problémová situace způsobující směr myšlení. Vytvářením problémových situací musí učitel nacházet způsoby, jak posílit motivy učení, kognitivní zájem žáků o problém.

Problematickou situací je tedy především zvláštní duševní stav subjektu. Hlavním způsobem, jak jej vytvořit, je předložit studentům zvláštní druh didaktických struktur (úkoly, otázky, cvičení, zadání), které nazýváme problematické. Vzhledem k tomu, že problémový úkol a problémová situace jsou psychologickou a pedagogickou realitou, jejich vztah prostupuje jak didaktické, tak psychologické procesy. Rozvoj didaktických a psychologických procesů probíhá paralelně.

Během hodiny se studuje objektivní problém, je předkládán žákovi formou problémového úkolu, tzn. je formulován výchovný problém. V tuto chvíli je problémová situace zapnutá. Didaktické a psychologické procesy se vzájemně překrývají.

V další fázi je řešení problematického úkolu (didaktický proces) opět superponováno na hledání neznámého v problematické situaci (psychologický proces). Řešení problému může být provedeno v průběhu zadání problému, heuristické konverzace, nebo výzkumné metody, v důsledku řešení musí být nalezena odpověď na problém a problémová situace je odstraněna.

Výše uvedená ustanovení, experimentální data pomáhají odhalit didaktický význam aplikace problémové situace ve vzdělávacím procesu jako psychologické kategorie, která charakterizuje počáteční moment myšlení.

Za prvé, systematické vytváření problémových situací ve třídě nutí učitele předvídat rozpory, které mohou v mysli studentů v procesu učení vzniknout.

Za druhé, aby nastala problematická situace, je nutné odhalit rozpor, a to zpravidla probudí zájem studentů, uvede do pohybu předchozí znalosti, nasměruje je k hledání neznámého a tím aktivuje kognitivní samostatnost studentů, dává učiteli možnost to řídit. ...

Za třetí, právě v problémové situaci dochází k uvědomění si rozporu, který učitel záměrně vyostřuje. Teprve po uvědomění si rozporu v důsledku rozboru problémové situace budou studenti schopni učitelem formulovaný problém či úkol přijmout nebo je formulovat samostatně.

Rozpor v problémové situaci, který je hnací silou učení, tedy přispívá k aktivaci veškeré kognitivní činnosti studentů.

Tyto techniky vytváření problémových situací lze vyjádřit formou následující tabulky

Problémové situace a povzbuzující dialog

Techniky pro vytvoření problémové situace	Motivace uvědomit si rozpor	Motivace k formulaci problému
2. Konfrontujte názory studentů s cvičným úkolem nebo otázkou.	co je překvapivé? (Jakých zajímavých věcí jste si všimli? Jaká fakta vidíte?)	Vyberte si ten správný:Jaká je otázka? Jaké bude téma lekce?
1. Současně předkládat protichůdná fakta, teorie, názory.	Kolik názorů je ve třídě? Proč? Co ještě nevíme?
3. Krok 1. Odhalte každodenní koncept studentů pomocí otázky nebo úkolu Krok 2. Prezentujte vědecký fakt pomocí zprávy, experimentu, vizualizace.	co tě to na první pohled napadlo? Ale jak doopravdy?
4. Zadejte praktický úkol, který není vůbec proveditelný.	Podařilo se vám úkol splnit? Jaká je obtížnost?
5. Zadejte praktický úkol, ne podobný předchozím	Podařilo se vám úkol splnit? proč to nejde? V čem se liší od předchozích?
6. Krok 1. Zadejte úkol podobný předchozím. Krok 2. Dokažte, že studenti úkol nesplnili.	co jsi chtěl dělat? Jaké znalosti jste aplikoval? Úkol splněn?