Обучение звукопроизношению осуществляется в соответствии с этапами работы над звуками, принятыми в логопедии.

I этап, подготовительный, предполагающий подготовку речевого аппарата к овладению звуками речи. Он включает подготовку речедвигательного аппарата, его моторики, речевого слуха, речевого дыхания.

Правильное произношение звуков зависит от деятельности речевого аппарата в целом и от деятельности органов артикуляции, от их подвижности и гибкости, от координации артикуляционных движений, их силы и точности. Так, трудный для произнесения звук р требует гибкости движений языка, быстрой вибрации его кончика. Шипящие звуки требуют сильной воздушной струи, подъема языка в форме "ковшика", округления губ и вытягивания их слегка вперед и т.д.

Поэтому необходимо систематически упражнять органы артикуляции, проводить упражнения, направленные на тренировку мышц языка с целью придания ему нужного положения; на подвижность губ, челюстей, щек, на выработку воздушной струи, правильного дыхания.

С целью подготовки речевого аппарата используются разнообразные упражнения, которые проводят в основном в игровой форме, что создает условия для многократного их повторения.

Развитию моторики артикуляционного аппарата служат различные игры на звукопроизношение: "Кто как кричит?", "Что звучит?", "Чей домик?" и др. Используются звукоподражания шуму ветра, рокоту самолета, карканью вороны, жужжанию жука, цоканью копыт лошади и др. Повторение лишенных смысла слогов (ша-шо-шу, ра-ро-ру) быстро утомляет и не дает положительных результатов, в то время как ребенку не надоедает щелкать языком, "как кучер", жужжать, "как пчела", гудеть, "как паровоз". В связи с этим следует заметить, что дети усваивают речь, подражая людям, а не звукам природы, мычанию коровы и пр., т.е. подражание звукам животных осуществляется опосредованно, через речь воспитателя

Для развития речевого дыхания проводят игры на поддувание: сдувание снежинок (кусочков ваты), поддувание карандашей, плавающих рыбок, лодочек. Однако дети не сразу справляются с заданием. Многие напрягаются, раздувают щеки и не могут сдуть лежащую пушинку. Этому детей надо учить. От простых игр переходят к более сложным, где требуется сильная воздушная струя воздуха, - детям предлагают подуть на плавающих в воде уток, гусей, лодочку; подуть на воду до образования брызг.

В процессе дыхательных упражнений ребенок учится правильно дышать, делать короткий, быстрый вдох и длительный, сильный, плавный выдох. Не следует допускать, чтобы дети напрягались и уставали. Упражнения проводятся сидя, не более 1,5 мин (начиная с 0,5 мин).

Для развития речевого слуха, слухового внимания рекомендуются игры "Угадай, кто позвал?", "Угадай, что я сказала?", "Что делает Петрушка?", "Эхо" и др.

В индивидуальной работе используется артикуляционная гимнастика: облизывание языком верхней и нижней губы (слизывание меда); язык делается "жалом", "широкой лопаткой" и др.

II этап - становление звуков речи, или постановка звука. Это создание новой нервной связи между звуковыми (восприятие произнесенного звука), двигательно-кинестетическими (самостоятельное воспроизведение звука) и зрительными (зрительное восприятие артикуляции звука) ощущениями. В большинстве случаев необходимо одновременно затормозить неправильную связь между представлением о звуке и его произношением.

Постановка звуков начинается с легких по артикуляции звуков и кончается более трудными; последовательность их сохраняется как для фронтальной, так и для индивидуальной работы (шипящие, свистящие, р, л).

При полном отсутствии звука или при его неустойчивом произношении, что часто наблюдается у дошкольников, бывает достаточно фиксировать внимание ребенка на звуке. Это так называемая постановка звука по подражанию или вызывание звука. Обучение здесь основано на подражании детьми речи воспитателя, четкому произношению звука. Такой прием обучения возможно использовать только в легких случаях. Фиксация внимания на звуке происходит благодаря выделению звука в слове, более длительному и напряженному его произношению воспитателем и восприятию ребенком в этот момент его звучания и артикуляции.

Если невозможно поставить звук на основе подражания, используют объяснение артикуляции нужного звука и образец его произношения, сопровождаемые упражнением детей.

Доступно для детей объясняется положение зубов, губ и языка при произношении какого-либо звука. Дается образец, он повторяется детьми индивидуально, вначале теми, кто произносит его хорошо (дополнительный образец произношения), а затем теми, у кого наблюдаются недостатки. Наконец звук повторяют все хором.

В период становления звука надо быть внимательными к его появлению. Следует постоянно поддерживать новый звук, создавать необходимые условия. Воспитателю нужно прислушиваться к произношению детей. При нарушениях звука педагог напоминает существенные моменты его артикуляции, дает образец правильной речи.

Для упражнений необходимо давать детям новый речевой материал, так как хорошо знакомые ребенку стихи, картинки вызовут у него старое, привычное произношение звука.

III этап - закрепление и автоматизация звуков. С точки зрения высшей нервной деятельности, автоматизация звука есть введение вновь созданной и закрепленной относительно простой связи - речевого звука - в более сложные последовательные речевые структуры - в слова и фразы, в которых данный звук или пропускается совсем, или произносится неправильно.

Работу на этом этапе можно рассматривать как затормаживание старых неправильных динамических стереотипов и выработку новых.

Это трудная для нервной системы работа. Она требует большой осторожности и постепенности, что обеспечивается доступностью и систематичностью речевого материала (переход от изолированно произносимого звука к включению этого звука в звукосочетание, слово, фразу). Звук дается в разных звукосочетаниях, в начале слова, в середине, в конце. Вначале создаются облегченные условия для произношения звука (звук в открытом слоге, в сочетании с двумя гласными, в закрытом слоге), затем они усложняются.

В этот период полезно сочетание нового материала со старым. Важны контроль за детской речью и контрольные упражнения (пересказ рассказов, рассказывание по картине). Для закрепления и автоматизации нового звука требуются систематическая тренировка, создание таких условий, чтобы в течение дня ребенок произносил его не менее 10-20 раз. Воспитатель показом артикуляции, напоминанием о своих прежних указаниях помогает ребенку овладеть речевым навыком.

Вновь появившийся звук надо поддерживать всеми средствами (одобрение ребенка, поощрение и т.д.). Большую устойчивость звука обеспечивает использование разных анализаторов: слухового - как ведущего, зрительного (показ артикуляции), тактильно-вибрационного (ощущение рукой дрожания гортани), осязательного (ощущение пальцами вытянутых губ), кинестетического (ощущение дрожания кончика языка при звуке р).

IV этап - этап дифференциации смешиваемых звуков. В основе его лежит дифференцировочное торможение. Работа над дифференциацией звуков начинается только тогда, когда оба смешиваемых звука могут быть правильно произнесены ребенком в любом сочетании и все же употребляются не всегда верно и один звук подменяется другим.

Дети не отличают новый звук от некоторых сходных с ним звуков и путают их (вместо сушка - "шушка", вместо Саша - "Шаша").Для дифференциации звука эффективен прием сравнения двух артикуляционных укладов и установление их различия. При сопоставлении двух звуков не следует сравнивать правильный звук с его искаженным вариантом. Рекомендуется проводить занятия по дифференциации звуков с использованием доступного детям игрового материала. Так, можно подобрать картинки по категориям: одежда, обувь, игрушки, цветы, овощи и т.д. В названиях предметов чередуются смешиваемые звуки (вишня - слива). Сначала детям дают две картинки, потом, усложняя игру, количество картинок доводят до трех-четырех (шуба - сапоги - шапка; кошка - собака - лошадь - свинья). Далее детям предлагают отдельные пары слов, которые обозначают предметы, не принадлежащие к одной группе. Фонетически эти слова различаются по одному звуку (усы - уши, мышь - мыс). Вначале в слове один из дифференцируемых звуков, затем оба звука (руль, орел, стрела, Лариса), далее - словосочетание, предложение (У Веры ручка лучше, чем у меня), потешки, пословицы, стихи ("Прилетели голуби, сели возле проруби", "Зайка летом серый, зимой белый"). Можно проводить упражнения и без картинок, на одном только словарном материале (нос - нож, коза - кожа, Юра - юла, коробка - колобок). Использование этих слов возможно в игре или разговоре:

Как позовешь кошку? - Кис-кис!

Как прогонишь воробья с огорода? - Кыш-кыш!

Благодаря таким упражнениям дети начинают быстрее и лучше улавливать смысловую разницу между словами. Затем переходят к заучиванию стихов, чистоговорок, содержащих те или другие звуки, нужные для дифференциации.

На всех этапах обучения звукопроизношению рекомендуются упражнения в форме игр: с картинками, игрушками, звукоподражанием, с элементами движений, с пением; чтение и заучивание стихов, прибауток, потешек, чистоговорок. Пересказ коротких рассказов и рассказывание по картинкам с учетом возраста и стоящих задач обучения начинается с этапа автоматизации звука. (1)

Таким образом, правильное произношение звуков может быть сформировано в том случае, если у детей достаточно развиты подвижность и переключаемость органов артикуляционного аппарата, речевое дыхание. Очень важно для формирования правильного звукопроизношения иметь хороший развитый речевой слух, так как он обеспечивает самоконтроль, а самопроверка всегда побуждает к совершенствованию.

Задачами индивидуальных занятий по обучению произношению детей с нарушением слуха являются первичное формирование, коррекция и автоматизация произносительных навыков. Индивидуальные занятия по обучению произношению проводятся всегда с одним учеником, даже при наличии групповых занятий по развитию слухового восприятия. Содержание индивидуальных занятий по обучению произношению определяется программой. При составлении плана работы учитель-дефектолог руководствуется программными требованиями, состоянием произносительных навыков конкретного ученика и особенностями фонетических элементов речи, включенных в занятие.

Важнейшей предпосылкой эффективности индивидуальной работы по коррекции произношения является общая педагогическая культура учителя-дефектолога и достаточно высокая квалификация в области обучения произношению. По определению Н.Ф. Слезиной, учитель-дефектолог должен:

знать основы фонетики;

уметь слышать особенности произношения учащихся, дифференцировать имеющиеся нарушения;

уметь определять характер дефекта и причины, его обусловливающие;

уметь выбирать наиболее эффективные для каждого ученика приемы и технические средства работы, правильно определять соотношение анализаторов;

уметь ежедневно контролировать произношение учащихся и владеть приемами беглой коррекции.

Материалдля индивидуальных занятий может быть разделен на две основные группы:

1) неречевой – артикуляционные упражнения, направленные на формирование определенных движений и (или) положений речевых органов;

2) речевой – слоги, слова, словосочетания, фразы.

При работе над произносительной стороной устной речи учеников на индивидуальных занятиях должен быть реализован триединый метод обучения произношению, обеспечена смена видов работ и видов речевой деятельности, переход от менее самостоятельных видов речевой деятельности к более самостоятельным (см. раздел II).

Большое значение в работе над произношением имеет выработка у учащихся слуховых дифференцировок . Формирование умения различать на слух правильное и дефектное произнесение того или иного произносительного материала способствует более эффективному исправлению дефектов (устранение закрытой гнусавости, призвуков, оглушения), выработке навыка самоконтроля за произношением. Концентрические упражнения по развитию остаточной слуховой функции, постоянное её использование в ходе обучения произношению и в процессе повседневного общения позволяет значительно расширить возможности детей с нарушенным слухом в слуховом восприятии фонетических элементов речи.

Важным моментом индивидуального занятия является контроль за произношением ученика. Необходимость такого контроля обусловлена прежде всего неустойчивостью артикуляционных навыков учащихся с нарушением слуха, особенно на начальных этапах формирования устной речи, когда у ребенка еще не сформирован навык самоконтроля. Отсутствие или недостаточный контроль со стороны учителя именно в этот период является одной из причин низкого уровня сформированности произношения учеников.

Как подчеркивают Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезина, при исправлении ошибок в произношении необходимо соблюдать такт и меру с тем, чтобы, с одной стороны, обеспечить целенаправленную коррекцию произносительной стороны устной речи, а с другой – не вызвать негативного отношения к занятиям. Одновременно исправлять все произносительные ошибки невозможно. Поэтому обязательному исправлению подлежат ошибки по теме занятия и в том случае, если учитель знает, что ребёнок может произнести правильно. При работе с глухими учащимися коррекция произносительных ошибок должна осуществляться на полисенсорной основе. Следует давать образец правильного произношения для слухового, слухо-зрительного восприятия, привлекать тактильно-вибрационные ощущения детей. При работе со слабослышащими детьми учитель-дефектолог обращает внимание на допущенную ошибку и имитирует ее: «Ты сказала неправильно: «башида». Нужно сказать: «машина». Повтори». Широко используется сопряженное и отраженное проговаривание.

Сформированные на индивидуальных занятиях произносительные навыки закрепляются на музыкально-ритмических занятиях, фонетических зарядках. В связи с этим в указанных организационных формах обучения целесообразно совместно планировать содержание работы по всем разделам программы.

При планировании работы над звуками речи необходимо соблюдать следующие условия:

в первую очередь устраняются грубые дефекты, снижающие внятность речи (фальцет, сонантность, закрытая гнусавость, открытая гнусавость, озвончение, позвуковое воспроизведение слова);

первоочередной коррекции подлежат дефекты основных звуков речи;

одновременно (в рамках одного занятия) могут коррегироваться дефекты, которые резко отличаются друг от друга по своей сущности;

одновременно должны исправляться дефекты, устранение которых требует сходных методических приёмов. Например, можно одновременно работать над устранением фальцета и выработкой правильного речевого дыхания, т.к. одним из приёмов в обоих случаях является протяжность произнесения. Работу над словесным ударением можно сочетать с выработкой силы голоса, т.к. методическими приёмами являются указание на вибрацию голосовых связок и протяжность произнесения;

для одновременной работы следует выбирать звуки, относящиеся к разным фонетическим группам. Одновременно работать над звуками одной группы можно только тогда, когда стоит задача их дифференциации;

не следует одновременно работать над устранением закрытой (м=б) и открытой гнусавости (а=а). В этом случае в первой части занятия необходимо вырабатывать умение ученика опускать мягкое небо, пропуская воздух через полость носа. Во второй же части занятия необходимо будет формировать умение поднимать мягкое небо, не допуская выдоха через нос. Таким образом, устранение открытой гнусавости может усилить закрытую и наоборот;

не рекомендуется одновременно работать над устранением боковой артикуляции свистящих и шипящих согласных и над постановкой или коррекцией бокового согласного Л. В первом случае учитель-дефектолог будет стимулировать ученика к устранению образующихся боковых щелей, добиваясь примыкания боковых краев языка к верхним коренным зубам. Во втором случае боковые щели необходимы для правильного произнесения звука Л.

Основой для планирования индивидуальных занятий со слабослышащими детьми является в первую очередь состояние произносительной стороны устной речи ребенка, которое соотносится с требованиями программы по коррекции произношения. Следует учитывать, что слабослышащие учащиеся овладевают частью произносительных умений информальным путем, т.е. на основе целенаправленного подражания, без специально организованной работы. Так, на основе подражания слабослышащие учащиеся овладевают нормами словесного и логического ударений, орфоэпии, темпом, слитностью. Отмечается специфика и в работе над звуками речи. В то время как овладение звуковой стороной речью глухими учащимися практически осуществляется на индивидуальных занятиях, слабослышащие учащиеся, опираясь на развиваемую слуховую функцию, овладевают произношением части звуков на основе подражания. К таким звукам относятся гласные а, о, у, и, э , дифтонги я, е, е, ю , согласные п, т, м, н . Группа звуков ы, ф, в, к, х, д, з, ж, г, ч требует более длительного времени усвоения, поэтому выносить на индивидуальные занятия их нужно в том случае, если ребенок не усвоил их по подражанию в течение I – III четвертей. Из всех звуков фонетической системы русского языка особенно выделяется группа звуков, формирование которых на основе подражания затруднено: б, д, с, ш, р, ц . Формирование данных звуков осуществляется с использованием специальных способов и приемов.

Общая стратегия работы по коррекции звукопроизношения слабослышащих детей определяется в зависимости от выявленных в процессе предварительного обследования форм нарушения звукопроизношения.

При сенсорной обусловленности произносительных ошибок цель коррекционного воздействия состоит в выработке слуховой дифференциации дефектно произносимых звуков. Важно учитывать, что основная трудность при этом состоит не в постановке звука, а в его автоматизации, так как даже после появления правильной артикуляции дети часто продолжают смешивать эти звуки и в произношении, и на письме. Работа осуществляется поэтапно. На начальных этапах опора осуществляется не на слуховой, а на сохранные зрительный и кинестетический анализаторы, что дает ребенку реальную возможность дифференцировать звуки в произношении. При этом соблюдается определенная последовательность отработки звука: изолированное произнесение → слог → слово → фраза. Затем проводятся упражнения на выработку слуховых дифференцировок. Параллельно обязательно планируется работа над письмом.

Моторные формы нарушения звукопроизношения обусловлены нарушениями в строении или функционировании органов артикуляции. В первом случае, выбор путей коррекции зависит от того, возможно ли устранение анатомического дефекта. Если дефект устраняется с врачебной помощью, дальнейшая коррекция осуществляется с помощью обычных приемов. Если устранение нарушения невозможно, у ребенка вырабатывается компенсаторная артикуляция дефектно произносимых звуков. При недостаточной подвижности артикуляционного аппарата работа начинается с выработки необходимых движений речевых органов, затем осуществляется постановка звука.

В случае смешанной обусловленности произносительных ошибок коррекционная работа ведется в двух направлениях: в плане развития речевой моторики с последующей постановкой звуков; в плане развития возможности слуховой дифференцировки смешиваемых звуков.

Работа над произношением продолжается и на второй части занятия – в процессе работы по развитию слухового восприятия. Учитель-дефектолог исправляет ошибки в произношении коррегируемых звуков. Следует отметить, что в процессе работы над текстом при его пересказе учеником исправлять произносительные ошибки не рекомендуется, поскольку это отвлекает внимание ученика. Однако при дальнейшей работе над текстом (ответы на вопросы, различение фраз) учитель-дефектолог обязан исправлять произносительные ошибки.