ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ

Т.Б.Лужанкова,

г. Саратов, ГАПОУ СО «СОПК»

E-mail: [email protected]

«Ребёнок, испытавший радость творчества даже в самой минимальной степени, становится другим, чем ребёнок, подражающий актам других».

Б. Асафьев.

Способность творить - это, пожалуй, самая важная человеческая способность, без которой человек не может быть таким, каким он нужен нашему современному обществу и эту способность надо развивать с раннего детства.

Во всех развитых странах мира идут научные и практические поиски в этом направлении. Биологи считают, что среди 15 миллиардов клеток головного мозга активно работают лишь 3-5%. Психологи также признают, что человеческий мозг несёт в себе огромную, пока далеко не используемую избыточность природных возможностей и что гениальность - это не отклонение, не аномалия человеческого ума, а высшая полнота его проявления, обнажение природных возможностей. Природа щедро наделила каждого здорового ребёнка возможностями развиваться. И каждый здоровый малыш может подняться на самые большие высоты творческой деятельности.

Творческое начало рождает в ребёнке живую фантазию, живое воображение. Творчество по природе своей основано на желании сделать что - то, что до тебя ещё ни кем не было сделано, или хотя бы то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше. Вот такое творческое начало искусство и воспитывает в человеке, и в этой своей функции оно ни чем не может быть заменено. По своей удивительной способности вызывать в человеке творческую фантазию оно занимает первое место среди всех многообразных элементов, составляющих сложную систему воспитания человека.

Нередко от родителей и даже от учителей - воспитателей можно услышать такие слова: «ну зачем он тратит дорогое время на сочинение стихов, - у него ведь нет никакого поэтического дара! Зачем он рисует - из него всё равно не получится художник! А для чего он пытается сочинять какую-то музыку, чепуха получается!»

Какое во всех этих словах огромное педагогическое заблуждение! В ребёнке надо обязательно поддерживать любое его стремление к творчеству, какими бы наивными и несовершенными не были результаты этих стремлений. Сегодня он пишет нескладные мелодии, не умея сопроводить их простейшим аккомпанементом, сочиняет стихи, в которых корявые рифмы соответствуют корявостям ритмов и метра, рисует картинки, на которых изображены какие-то фантастические существа.

За всеми этими наивностями, нескладностями и корявостями кроются искренние и потому самые истинные творческие устремления ребёнка, самые подлинные проявления его хрупких чувств и несформировавшихся ещё мыслей.

Он, может быть, не станет ни художником, ни музыкантом, ни поэтом, но, возможно, станет отличным математиком, врачом, учителем или рабочим, и вот тогда самым благотворным образом дадут о себе знать его детские творческие увлечения.

Разговор о воспитании в человеке творческого начала ведёт нас к очень важной и актуальной в наших условиях проблеме: различии между специалистом - ремесленником и специалистом - творцом.

Подлинный специалист - творец отличается от рядового специалиста - ремесленника тем, что стремится создать что-то сверх того, что «по инструкции» не положено создавать. Ремесленник удовлетворяется тем, что создаёт лишь то, что положено - служит тормозом, потому что по отношении к жизни стоять на месте нельзя: можно только или двигаться вперёд, или отставать.

Нет такой области, такой профессии, где нельзя было бы проявить творческое начало. С первого класса школы надо внушать учащимся мысль, что нет плохих профессий, как нет профессий нетворческих что, работая в любой профессии, каждый из них может открыть новый, хотя бы маленький мир. Поэтому важнейшая задача воспитания в школе - развитие в учащихся творческого начала, в чем бы оно не проявлялось - в математике или в музыке, физике или в спорте, в общественной работе или в шефстве над первоклассниками.

Многие учёные и ведущие педагоги не только разгадывали загадку творчества, но и искали пути развития, формирования и совершенствования способностей учащихся.

Первым на проблему своевременного выявления и развития способностей обратил внимание Ян Амос Коменский: «...рано нужно раскрывать у человека способности, так как в течение всей жизни ему многое придется познать, испытать и выполнить».

Особое внимание развитию творческих способностей учащихся уделял и великий русский педагог Ушинский К.Д. Он считал, что школа - это очаг, где дети развивают свои познавательные силы и творческие способности. «Все в ребёнке требует развития» - эти слова стали центральными в теории развивающего обучения, в основу которого легло русское народное творчество: сказки, пословицы, потешки, поговорки, загадки.

JI.H.Толстой в основу работы Яснополянской школы положил свободу и плодотворное творчество детей. Он вместе с детьми строил, сочинял, комбинировал, заражал их волнением, давал им тему, то есть направлял в основном весь процесс их творчества и показывал приёмы этого творчества. Детей увлекал сам процесс сочинениями, и это был первый толчок к творческой одушевлённой работе.

В.А. Сухомлинский - один из выдающихся педагогов считал неправильным обучение по готовым образцам, стандартам. «... Нет, так не должно быть... - Нельзя лишать ребёнка радостей духовной жизни... Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества.»

Определяют следующие условия развития творческих способностей. Первое условие успешного развития творческих способностей - раннее их выявление. Первые толчки к развитию способностей начинаются с раннего плавания, гимнастики, хождения и ползания, то есть с очень раннего, по современным представлениям физического развития. Раннее чтение, ранний счёт, раннее знакомство и работа с различными инструментами и материалами тоже дают толчки к развитию способностей.

Второе важное условие – развивающая среда; заранее окружить ребёнка такой средой и системой отношений, которые бы стимулировали самую разнообразную его творческую деятельность.

Третье условие - совершенствование способностей, способности развиваются тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается до «потолка» своих возможностей и постепенно поднимает этот «потолок» всё выше и выше.

Четвёртое важное условие: ребёнку надо предоставить большую свободу в выборе деятельности. Здесь желание ребёнка, его интерес, эмоциональный подъём служат надёжной гарантией того, что даже большое напряжение ума пойдёт малышу на пользу.

Пятое условие, ребёнок должен делать открытие. «Сначала я открывал истины, известные многим, затем стал открывать истины, известные некоторым, и, наконец, стал открывать истины, никому неизвестные» (К.Циолковский).

Таким образом, творческое начало в человеке - это всегда стремление вперёд, к лучшему, к прогрессу, к совершенству, к прекрасному.

Источники информации

1. Чухман Е. К. Роль искусства в развитии творческих способностей. М., изд. «Педагогика», 1995. С. 77;
2. Гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного./пер. с нем./ - М., «Искусство», 2001;
3. Выготский Л.С. Психология искусства. 2-е изд. М., Искусство, 1986;
4. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М. 1999.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

1.2 Основы творческого процесса

2.2.1 Мышление

2.2.2 Память

2.2.3 Воображение, фантазия

2.2.4 Интуиция

2.2.5 Озарение

2.3 Мотивация творчества

ГЛАВА 3. АСПЕКТЫ ТВОРЧЕСТВА

3.1 Физиологические аспекты творчества

3.2 Процесс творчества

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ВВЕДЕНИЕ

личность творческий эмоция мышление

“Тайна творчества, так же, как и тайна свободы воли, является трансцендентальной проблемой, которую психолог не способен решить, но может только описать. Творческая личность также является головоломкой, которую мы сможем поворачивать разными сторонами, но всякий раз безрезультатно. Тем не менее, современные психологи не отказались от исследования проблемы художника и его искусства...”

Карл Густав Юнг

Психология творчества - раздел психологии, изучающий процесс научных открытий, изобретений, создания произведений искусств.

Термин «творчество» указывает и на деятельность личности на созданные ею ценности, которые из фактов ее персональной судьбы становятся фактами культуры.

Основой в психологии творчества выступает отношение между продуктом творчества и его процессом. Продукт принадлежит культуре, процесс - личности.

Актуальность курсовой работы заключается в том, что одной из важнейших задач, стоящих перед нашим обществом в настоящее время, является его духовное, нравственное возрождение, которое невозможно осуществить, не осваивая культурно-исторический опыт народа, создаваемый веками, громадным количеством поколений и закрепленный в произведениях народного искусства. Еще К. Ушинский, выдвигая принципы народности, говорил о том, что «Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое историческое живое целое». Человек, утративший свои корни, становится потерянным для общества. И ничто так не способствует формированию и развитию личности, ее творческой активности, как обращение к народным традициям, обрядам, народному творчеству, поскольку, находясь в естественной речевой обстановке, коей является для ребенка его родной язык, он легко, без особого труда, порой интуитивно осваивает его. Подтверждением тому служат слова Г. Н. Волкова: «Многогранное развитие способностей на основе активного освоения целостной культуры - вот единственный путь к творческим свершениям».00

В силу этого возникает основная коллизия психологии творчества - художественного, технического, научного: соотношение изучения творческой личности, ее духовного потенциала, внутреннего мира и поведения с предметным бытием культуры. Запечатленность психической организации человека в формах этого бытия неоднородна. Соответственно и возможность расшифровать по ним своеобразие этой организации оценивается различно. Одно дело - плоды научного и технического творчества, другое - художественного. При обращении к продуктам художественного творчества предполагается, будто из самой их ткани можно извлечь психологическую информацию. Личностное начало здесь просвечивает повсеместно. «Знаки» искусства сами собой подают весть и о движениях человеческого сердца, воссозданных художником, и о его глубоко личностном отношении к ним.

Методологической основой психологии творчества является принцип историзма. Особый раздел психологии творчества образует изучение творческой деятельности детей.

К проблематике психологии творчества относится изучение роли воображения, мышления, интуиции, вдохновения, индивидуально-психологических особенностей, проявляющихся в процессе творчества (способности, талант, гениальность и пр.), влияний, оказываемых на личность ее вхождением в творческий коллектив, факторов, способных стимулировать творческую активность (групповая дискуссия, мозговая атака, некоторые психофармакологические средства и т. д.).

Цель данной работы - изучение проблемы развития творческой личности в современной системе образования.

Выявить определение творчества;

Творческие способности и творческие личности в психологической, педагогической и философской литературе;

Изучить процесс развития творческой личности в современном обществе и системе образования.

Объект исследования: процессы выражения и восприятия эмоций в изобразительном творчестве.

Предмет исследования: взаимосвязь эмоций автора и воспринимающего субъекта и средств изобразительного творчества.

Гипотеза: эмоции, вызываемые произведениями изобразительного творчества у воспринимающих субъектов, не всегда сходны с эмоциями авторов.

Данная курсовая работа состоит из введения, трех глав и заключения, полный объем работы - 43 страниц.

ГЛАВА 1. ТВОРЧЕСТВО И ЕГО ИСТОРИЯ

1.1 Общая характеристика творчества

Творчество как объект исследований представляет интерес для таких наук как философия, этика, психология, социология, культурология, педагогика и других. В психологии термин «творчество» имеет множество значений.

Для данной работы наиболее актуальны следующие интерпретации:

«Творчество - это деятельность, результат которой - создание новых материальных и духовных ценностей… Предполагает наличие у субъекта способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации…»

«Творчество - это продуктивная форма активности и самостоятельности человека, результатом которой являются научные открытия, изобретения, создание новых музыкальных, художественных произведений… Творчество предполагает тонкость наблюдения за явлениями, избирательное запоминание существенного, волевое и умственное напряжение, эмоциональный подъем, яркое воображение...».

Л. Выготский рассматривал творчество как создание нового. С. Л. Рубинштейн определял творчество как деятельность, создающую нечто оригинальное, что потом входит в историю развития не только самого творца, но и всей сферы деятельности.

Итак, творчество в общем смысле - это процесс создания субъективно нового.

Основной критерий, отличающий творчество от изготовления (производства) - это уникальность его результата. Никто кроме, возможно, автора не может получить в точности такой же результат, если создать для него идентичную исходную ситуацию. Это означает, что в процессе творчества автор вкладывает в материал некие несводимые к трудовым операциям или логическому выводу возможности, выражает в конечном результате какие-то аспекты своей личности, «вкладывает душу». Именно этот факт придает продуктам творчества дополнительную ценность.

Творчество как процесс создания нового выражает созидательный и преобразующий труд человека, неразрывно связанный с его познавательной деятельностью, являющейся отражением объектов окружающего мира в сознании личности. Но это отражение не является результатом простого копирования, а представляет собой анализ и синтез новых форм и образов в мозгу человека. В процессе творчества не только отражаются предметы и явления объективного мира, но и познаются цели, условия и причины возникновения и существования этих предметов и явлений. То есть творчество выступает как процесс изучения, понимания, осознания и последующего разрешения проблем личности через их выражение в объектах творчества. В этой связи творчество следует рассматривать как процесс сложных объективно-субъективных отношений между творцами и объектами творчества, как единство познания и преобразования. Объективный характер творческого процесса проявляется в отражении реальных предметов, субъективная сторона выражается в различных мотивах и результатах творчества. Психология художественного творчества: Хрестоматия/Сост. Сельченок К.В. - Минск: Харвест, 1999 .,с.51.

Существуют разные виды творчества: производственно-техническое, изобретательское, научное, политическое, организаторское, философское, художественное, мифологическое, религиозное, повседневно-бытовое и т.д. То есть виды творчества соответствуют видам практической и духовной деятельности человека, но выделение видов творчества этим не ограничивается.

«Искусство - художественное творчество в целом - это литература, архитектура, скульптура, живопись, графика, изобразительное и декоративно-прикладное искусство, музыка, танец, театр, кино и другие разновидности человеческой деятельности, объединяемые в качестве художественно-образных форм освоения мира» Цель художественного творчества - создание произведений искусства, которые вызывают новые эмоции.

«Изобразительное искусство - это комплекс пластических искусств, исходно связанных с созданием статических изображений и материальных форм. Произведения изобразительного искусства возникают в результате эстетического освоения визуальной сферы восприятия. Основные виды изобразительного искусства: скульптура, глиптика, живопись, графика, фотоискусство, цифровая живопись, компьютерная графика, декоративно-прикладное искусство, дизайн». Психология художественного творчества: Хрестоматия/Сост. Сельченок К.В. - Минск: Харвест, 1999 ,с.57

1.2 Основы творческого процесса.

Художник, как человек, который посвящает себя деятельности в сфере искусства, мог появится только в определенных условиях развития общества и человеческой культуры. Он сформировался не раньше, чем возникла отчетливая потребность общества в произведении искусства, а следовательно и в людях, которые могли бы такие произведения создавать. Рождественская Н.В. Психология художественного творчества. - Панкт-Петербург, 1995., .с.18.

В жизни человеческого общества на известном уровне исторического развития появились такие специфические ценности, как произведения искусства. И эта социальная ценность должна была стать достаточно общей и значимой, чтобы занять определенное место в сознании людей.

Появление в обществе профессиональных художников связано с разделение труда, которое создало для этого определенные материальные и духовные условия. На определенном, на достаточно раннем историческом этапе развития человечества возникает общественная потребность - в осмыслении окружающей жизни и бытия людей.

Образуется так же потребность в устойчивом запечатлении каких-либо событий, того, что является значимым для людей своего времени, для эпохи в целом. И вот появляются памятники культуры, рождаются устные и письменные произведения.

Появление художника тесно связано с социальным развитие общества. Именно поэтому в работе художника проявляется то, чем живет его время, его эпоха. Это сказывается и в отборе им сюжетов, и в характере освещения показываемых им явлений жизни. Вместе с тем в обществе, разделенном на классы, художник наряду с тем, что он воплощает в своих произведениях то общее, что характеризует эпоху в целом. Выражает в них более или менее отчетливой форме и то, чем живет тот класс, та социальная группа, к которой он принадлежит, чьи воззрения и отношения к жизни он разделяет. Мейлах Б. С. Психология художественного творчества: предмет и пути исследования. - В кн.: Психология процессов художественного творчества. Л., 1980.,с.26.

В качестве внутренней группы факторов, определяющей творческую активность, выступает личностно-психическая культура человека: установки, мотивы, запросы, интересы, т. е. то, что выполняет роль побудительных сил интеллектуальной активности. Они в значительной мере влияют и на отношение специалиста к самому поиску, и на практическое осмысление результатов своей деятельности, они побуждают к наиболее полной реализации творческого потенциала. Кроме того, эти установки, интересы, мотивы вызывают постоянное «беспокойство» и «неудовлетворенность», оставляя специалиста в состоянии творчества на протяжении всей жизни. Но вместе с тем неадекватная самооценка, нерешительность, мнительность, слабоволие и т. п. выступают психологическими барьерами на пути реализации творческих способностей. И наоборот, психологическая готовность и способность противостоять неблагоприятным организационно-управленческим, политико-идеологическим факторам побуждают к личной реализации и являются показателями достаточно высокого уровня психологической культуры личности. Психолгия процессов художественного творчества. - Ленинград, Наука, 1980,с.48.

ГЛАВА 2. НЕОБХОДИМЫЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ ТВОРЧЕСТВА

Из различных интерпретаций термина «творчество» можно выявить его необходимые составляющие:

1. Способности/одаренность/талантливость/гениальность;

2. Мышление, память, воображение, фантазия, интуиция, озарение;

3. Мотивация;

4. Эмоции, эмоциональные состояния, настроение, вдохновение.

2.1 Способности, одаренность, талантливость, гениальность

Существует иерархия степеней предрасположенности человека к творчеству: способности - одаренность - талантливость - гениальность.

«Способности - это индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности».

Б. М. Теплов считал, что способности не сводятся к имеющимся у человека знаниям, умениям и навыкам. Что они обнаруживаются в скорости, глубине и прочности освоения способов и приемов какой-либо деятельности и являются внутренними психическими регуляторами, обусловливающими возможность их приобретения. Психологический словарь-справочник. Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2001. - с. 421. Библиотека практической психологии.,с.28.

В основе развития способностей в большинстве случаев лежат некоторые врожденные задатки.

Выделяют семь обобщенных видов способностей:

1. Учебные и творческие;

2. Интеллектуальные и специальные;

3. Математические;

4. Конструктивно-технические;

5. Музыкальные;

6. Литературные;

7. Художественно-изобразительные.

Для изобразительного творчества, о котором пойдет речь в данной работе, наиболее важными, на наш взгляд, являются учебные, творческие и художественно-изобразительные способности.

Учебные способности определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности.

Творческие способности дают возможность создавать предметы материальной и духовной культуры, новые идеи, открытия и произведения. Их также принято называть креативностью.

«Креативность - это способность к умственным преобразованиям и творчеству. Включает в себя прошлые, сопутствующие и последующие характеристики процесса, в результате которого человек или группа людей создает что-либо, не существовавшее прежде. Основными факторами креативности признаются: оригинальность, семантическая гибкость, образная адаптивная гибкость, способность к обостренному восприятию недостатков, дисгармонии». Под креативностью понимают также способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации.

Что касается художественно-изобразительных способностей, то, на наш взгляд, их составляют способности художника, выявленные американским психологом Д. Гилфордом: беглость мышления, способность к проведению аналогий и противопоставлений, экспрессивность, умение переключаться с одного класса объектов на другой, адаптационная гибкость или оригинальность, умение придавать художественной форме необходимые очертания.

Одаренность - это сочетание определенных способностей, которое способствует успешности выполнения какой-либо деятельности. Согласно Ю. Б. Бореву, «художественная одаренность предполагает остроту внимания к жизни, умение выбирать объекты внимания, закреплять в памяти эти впечатления, извлекать их из памяти и включать в систему ассоциаций и связей, диктуемых творческим воображением» - то есть сочетание определенных учебных, творческих и художественно-изобразительных способностей.

Соглашаясь с Б. М. Тепловым, отметим, что успех в творчестве зависит не только от одаренности. Для благополучного выполнения любой деятельности требуется обладание необходимыми знаниями, умениями и навыками. То есть какую бы феноменальную художественную одаренность ни имел человек, если он не учился рисованию и систематически не занимался им, он не сможет создать произведение, соизмеримое по значимости с созданным профессиональным художником, который посвятил свою жизнь данному творчеству. Проще говоря, для творчества недостаточно пользоваться тем, что дано человеку, но необходимо еще и постоянно работать над собой, учиться и развиваться.

В определении термина «композиция» (в начертательных искусствах) в «Энциклопедическом словаре Брокгауза и Ефрона» авторы пишут, что «достоинство композиции зависит, главным образом, от степени талантливости художника - от силы его фантазии, его вдумчивости, строгого отношения к самому себе, знания меры, артистического чутья, - словом, от врожденных способностей, не приобретаемых опытом, хотя и изощряющихся, благодаря ему».

«Гениальность - это предельно допустимая демонстрация творческого потенциала личности».

Гениальность связана с созданием качественно новых, уникальных творений, открытием ранее неизведанных путей творчества.

Иерархию вышеуказанных понятий очень наглядно описал И. В. Гете. По его мнению, человек художественно одаренный создает произведения, обладающие устойчивой значимостью для данного общества на значительный период его развития. Талант порождает художественные ценности, имеющие непреходящее национальное, а порой и общечеловеческое значение. Гений же создает высшие общечеловеческие ценности, имеющие значимость на все времена.

2.2 Мышление, память, воображение, фантазия, интуиция, озарение

2.2.1 Мышление

Совершенно ясно, что для творчества, как и для любой осознанной деятельности человека необходимо мышление и особая развитость отдельных его видов.

«Мышление - это совокупность умственных процессов, лежащих в основе познания; к мышлению относят активную сторону познания: внимание, восприятие, процесс ассоциаций, образование понятий и суждений». В психологии мышление - это высший этап обработки информации человеком или животным, процесс установления связей между объектами или явлениями окружающего мира.

Рисунок 1. Мышление и его виды

Выделяют следующие виды мышления: логическое, панорамное, комбинаторное, нестандартное, латеральное, концептуальное.

Кроме деления на виды мышление классифицируют и по типам: наглядно-действенное, наглядно-образное, понятийное, интуитивное, теоретическое, групповое, визуальное, количественное, абстрактное, конкретное, речевое, эмоциональное, алгоритмическое, альтернативное.

Кроме видов и типов мышления существует определенная направленность или образ мышления. Это своего рода «заточенность» человека осмысливать все определенным образом, в зависимости от принадлежности личности к определенной группе людей, характеризующейся какими-то критериями: возрастом, полом, национальностью, профессией и т. д. Например экономический образ мышления, художественный, советский, женский, гуманный и т.п.

Современные психологи утверждают, что постоянное оперирование определенным материалом вырабатывает направленность мышления, что в свою очередь вызывает преимущественное развитие определенных его видов и типов. На мой взгляд, направленность мышления и его отдельные виды и типы имеют взаимное влияние, то есть не только направленность мышления вызывает развитие отдельных его разновидностей, но и изначальное развитие отдельных разновидностей мышления способствует вырабатыванию определенной направленности. Так для развития художественного мышления наиболее важными являются:

Панорамное мышление - объединяет несколько типов, таких как системное, латеральное, нестандартное, творческое, объемное, изобретательское, прорывное, масштабное, полного спектра, параллельное.

Комбинаторное мышление - способность мыслить совокупностями образов, подчиненных тем или иным условиям, которые можно составить из заданного конечного множества объектов.

Нестандартное мышление - способность находить новые подходы и необычные решения в любых ситуациях.

Латеральное мышление - согласно автору понятия Эдварду де Боно, метод нестандартного подхода к решению задач. В противовес логическому мышлению не предполагает обязательного пошагового движения мысли, при котором ошибка неминуемо приводит к неправильному выводу. Позволяет делать «скачки» в любом направлении и допускает ошибку как промежуточный шаг. Избавляет от стереотипов и создает новые модели - оригинальные, творческие, поскольку привлекает интуицию. Гройсман. А. Л. Основы психологии художественного творчества: Когито-Центр; Москва; 2003.,с.45.

Наглядно-образное мышление - совокупность способов и процесс образного решения задач, предполагающих зрительное представление ситуации и оперирование образами составляющих ее предметов без выполнения реальных практических действий с ними. Позволяет наиболее полно воссоздавать все многообразие различных фактических характеристик предмета. Важной особенностью этого вида мышления является установление непривычных сочетаний предметов и их свойств. В этом своем качестве наглядно-образное мышление практически неразличимо с воображением.

Интуитивное мышление - характеризуется отсутствием четко определенных этапов. Основывается на восприятии всей проблемы сразу, на основных знаниях в данной области, что дает возможность мышлению осуществляться в виде скачков, быстрых переходов, с пропуском отдельных звеньев. Решение задачи достигается мало или вовсе не осознаваемыми путями.

Визуальное мышление - творческое решение задачи с помощью образного моделирования. Основой визуального мышления выступает наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, где при уподоблении предметно-практических и чувственно-практических действий свойствам объектов формируются внешние перцептивные действия. В дальнейшем происходит сокращение и интериоризация этих действий.

Абстрактное мышление - фундаментальный тип мышления, позволяющий строить «идеальные» понятия на основании обобщения и анализа свойств конкретных объектов или явлений. Производится теоретическое обобщение, позволяющее отразить основные закономерности исследуемых объектов или явлений, изучать и прогнозировать новые, неизвестные закономерности.

Эмоциональное мышление - по мнению Питера Саловея и Джона Мэйера, создавших концепцию эмоционального мышления, определяется интеграцией четырех способностей:

1. Восприятие эмоций в себе и других;

2. Использование эмоций для направления мышления и решения проблем;

3. Понимание того, как эмоции сочетаются и изменяются с течением времени;

4. Управление эмоциями для достижения краткосрочных и долгосрочных целей.

Альтернативное мышление - способность выбирать наиболее верное в данном случае решение из всех возможных.

Следовательно, в психологии мышление понимается как психический интеллектуальный процесс с участием и логических, и эмоциональных компонентов одновременно, т. е. как живая человеческая деятельность, которая немыслима без эмоций. По мнению Л. С. Выготского, у людей эмоции изолируются от инстинктов и переносятся в совершенно новую сферу психологического, поэтому естественны выводы ученых о том, что подавляющее большинство эмоций человека интеллектуально опосредовано; что между эмоциональными и интеллектуальными процессами мышления существует закономерная связь; что развитие эмоций идет в единстве с развитием мышления; что эмоции участвуют в регуляции мышления и его мотивации (мотивационная и эмоциональная регуляция мышления); и что, следовательно, эмоция - одна из составляющих мышления. Роли мотивации и эмоций в процессе творчества будет посвящен отдельный раздел данной работы.

2.2.2 Память

Память - это процессы запоминания, организации, сохранения, восстановления и забывания информации и приобретенного опыта, позволяющие повторно использовать их в деятельности или возвращать в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и лежит в основе любого психического явления, в том числе деятельности и, соответственно, творчества. Личность, ее отношения, навыки, привычки, надежды, желания и притязания существуют благодаря памяти. В памяти выделяются три взаимосвязанных процесса: запоминание, сохранение и воспроизведение.

Для творчества важно разделение памяти по сохраняемому материалу на когнитивную, эмоциональную и личностную, по модальности сохраняемых образов - на словесно-логическую и образную.

Рисунок 2. Виды памяти

Так уж устроено, что мужчины и женщины различны по своей природе. В психологическом плане отличия между мужчиной и женщиной обусловлены разным мировосприятием, отличиями гормонального фона, мозговой активности. На психологическое восприятие мира влияет способность женщины к деторождению. Данные отличия обусловлены генетическими особенностями. Человек - существо биосоциальное. Как нам известно, из школьного курса по обществознанию, это означает, что никто из людей не может существовать без общества для нормальной самореализации и развития своих способностей, а также освоения человеком разных социальных статусов. Во время жизни человек не может оставаться равнодушным или безразличным к другим людям или событиям, поэтому для выражения своих чувств использует разные эмоции. Психотерапевты, психологи, а также другие знатоки человеческих душ, ратующие за их благополучие, являются людьми сердечными, многогранными и весьма общительными. К тому же они наделены удивительными телепатическими способностями, потому то и знают о сложностях своих подопечных ещё до их прихода. К сожалению, жизнь сейчас почти не позволяет такой блажи. И результаты проявляют себя ближе к старости, когда организм медленно, но неуклонно теряет силы и жизнь. Поэтому так важно сейчас начать слушать свое тело, заботиться о нем, давать ему необходимое. Чем больше мы подарим ему сейчас, тем больше оно отдаст нам в тяжелые жизненные моменты. Сегодня каждый третий человек, которого мы знаем, демонстрирует примитивное поверхностное мышление. Несмотря на доступность информации, псевдо-философов много, а логики перевелись совершенно. Это люди одной попытки, люди предсказуемых простейших эмоций и реакций. Обида и агрессия взрываются вулканом изнутри при малейшем поводе: на дороге в автомобильных авариях, в общественном транспорте, на спортивных площадках. Сегодня каждый третий человек, которого мы знаем, демонстрирует примитивное поверхностное мышление.

Память также различается по многим параметрам: скорости, прочности, длительности, точности и объему запоминания. Все это количественные характеристики памяти. Но существуют и качественные различия. Они касаются как доминирования отдельных видов памяти зрительной, слуховой, эмоциональной, двигательной и т. п., так и их функционирования. В соответствии с тем, какие сенсорные области доминируют, выделяют следующие индивидуальные типы памяти: зрительную, слуховую, двигательную, эмоциональную и разнообразные их сочетания.

Особенно необходимы для творческой деятельности:

Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Она чрезвычайно важна для людей любых профессий, но особенно для инженеров и художников. Хорошей зрительной памятью нередко обладают люди с эйдетическим восприятием, способные в течение достаточно продолжительного времени «видеть» воспринятую картину в своем воображении после того, как она перестала воздействовать на органы чувств. В связи с этим данный вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению. На ней основан, в частности, процесс запоминания и воспроизведения материала: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит.

Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. Совершенствование ручных движений (в контексте данной работы рисовательных) человека напрямую связано с этим видом памяти.

Эмоциональная память - это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. На эмоциональной памяти непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более длительный срок.

«Чистые» виды памяти в смысле безусловного доминирования одного из перечисленных крайне редки. Чаще всего встречаются различные сочетания зрительной, слуховой и двигательной памяти. Типичными их смешениями являются зрительно-двигательная, зрительно-слуховая и двигательно-слуховая память. Однако у большинства людей все же доминирующей выступает зрительная память. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.,с.47.

2.2.3 Воображение, фантазия

Воображение - это способность человека создавать в сознании образы, представления и манипулировать ими, воспроизводить цепь представлений и впечатлений, хранящихся в памяти. Играет ключевую роль в следующих психических процессах: моделирование, планирование, творчество, игра, память.

Виды воображения:

Активное (человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы);

Пассивное (образы возникают спонтанно, помимо воли и желания человека);

Продуктивное (действительность сознательно конструируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается);

Репродуктивное (реальность воспроизводится в том виде, какова она есть, и хотя здесь также присутствует элемент фантазии, такое воображение больше напоминает восприятие или память). Братусь Б. С. Общепсихологическая теория деятельности и проблема единиц анализа личности // А.Н. Леонтьев и современная психология. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. - С. 212-220.

Рисунок 3. Воображение и его виды

Так уж устроено, что мужчины и женщины различны по своей природе. В психологическом плане отличия между мужчиной и женщиной обусловлены разным мировосприятием, отличиями гормонального фона, мозговой активности. На психологическое восприятие мира влияет способность женщины к деторождению. Данные отличия обусловлены генетическими особенностями. Человек - существо биосоциальное. Как нам известно, из школьного курса по обществознанию, это означает, что никто из людей не может существовать без общества для нормальной самореализации и развития своих способностей, а также освоения человеком разных социальных статусов. Во время жизни человек не может оставаться равнодушным или безразличным к другим людям или событиям, поэтому для выражения своих чувств использует разные эмоции. Психотерапевты, психологи, а также другие знатоки человеческих душ, ратующие за их благополучие, являются людьми сердечными, многогранными и весьма общительными. К тому же они наделены удивительными телепатическими способностями, потому то и знают о сложностях своих подопечных ещё до их прихода. К сожалению, жизнь сейчас почти не позволяет такой блажи. И результаты проявляют себя ближе к старости, когда организм медленно, но неуклонно теряет силы и жизнь. Поэтому так важно сейчас начать слушать свое тело, заботиться о нем, давать ему необходимое. Чем больше мы подарим ему сейчас, тем больше оно отдаст нам в тяжелые жизненные моменты. Сегодня каждый третий человек, которого мы знаем, демонстрирует примитивное поверхностное мышление. Несмотря на доступность информации, псевдо-философов много, а логики перевелись совершенно. Это люди одной попытки, люди предсказуемых простейших эмоций и реакций. Обида и агрессия взрываются вулканом изнутри при малейшем поводе: на дороге в автомобильных авариях, в общественном транспорте, на спортивных площадках. Сегодня каждый третий человек, которого мы знаем, демонстрирует примитивное поверхностное мышление.

В литературе термин «воображение» часто подменяется термином «фантазия», так как значения их практически синонимичны.

Фантазия (от греческого «phantasia» - воображение) - ситуация, представляемая индивидуумом или группой, не соответствующая реальности, но выражающая их желания, а также способность человека к фантазированию.

Мы считаем, что для творчества, одинаково важны все виды воображения и фантазия.

2.2.4 Интуиция

«Интуиция (от латинского «intuitio» - созерцание, от латинского «intueor» - пристально смотрю) - способность принимать правильные решения, минуя промежуточные результаты. Интуитивное решение может возникнуть как в результате напряженного раздумывания над решением вопроса, так и без него».

Интересный подход к интуиции предлагается в психологической концепции К. Юнга. Он рассматривает интуицию как одну из ведущих функций личности, определяющую отношение человека к самому себе и окружающему миру, как способ принятия им жизненно-важных решений. Связь интуиции и творчества осуществляется именно через это отношение к себе и окружающей среде, так как влияет на отображение объектов средствами изобразительного творчества. Васадзе А. Г. Проблемы художественного чувства. (Вопросы психологии художественного творчества). Тбилиси, 1976.с.48.

Рисунок 4. Виды интуиции

По представленной типологией Юнга следует следующее: функции над горизонтальной линией лучше развиты, более осознаны те, что расположены ниже линии, и они менее развиты и осознаны.

К интуиции обычно относят:

1. Непосредственные и мгновенные оценки и определения воспринимаемых предметов (чувство стиля, типичности и т. п.);

2. Непосредственное решение творческих задач (создание художественных образов и т. д.);

3. Особые случаи, когда писатель или художник хочет создать определенный образ, а он, как бы помимо его воли, получается иным. Берхин Н. Б. Специфика искусства (Психологический аспект),М., 1984.,с.48.

Все ученые и творческие работники единодушно отмечают следующие особенности интуитивных процессов:

1. Непосредственность;

2. Отсутствие рассуждений;

3. Отсутствие каких-либо усилий и затруднений, процесс протекает как бы сам собой;

4. Процесс сопровождается чувством уверенности в правильности его результатов;

5. Разумность;

6. Связь интуитивных процессов с решением новых задач;

7. Быстрота процесса.

2.2.5 Озарение

Для того чтобы перейти от «теоретической» части творчества к «практической», нужен «прорыв», решение, озарение или инсайт.

Озарение - внутреннее персональное переживание постижения решения определенной задачи.

«Инсайт (от англ. «insight» - понимание, озарение, внезапная догадка) - интеллектуальное явление, суть которого в неожиданном понимании стоящей проблемы и нахождение ее решения. Понятие было применено в 1925 г. В. Келером». «Эврика (от греческого буквально «нашел!») - восклицание Архимеда по случаю открытия им гидростатического закона, ставшее общеупотребительным для выражения радости в случае разрешения трудной задачи».

Все три термина синонимичны и означают рубеж между осознанием и обдумыванием определенной задачи, между поиском и началом воспроизведения ее решения, между практической частью творчества. Естественно без озарения творчество невозможно, иначе оно так и останется на уровне идей и вариантов решений.

2.3 Мотивация творчества

Мотивация (от французского «motif» - побуждение, от латинского «moveo» - двигаю) - это система осознаваемых или неосознаваемых психических факторов, побуждающих индивида к совершению каких-либо действий и определяющих их направленность и цели.

Мотивация выражается как динамический процесс физиологического и психологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость.

Мотивации неразрывно связаны с потребностями, т.к. потребности являются источником мотивации, что отражается в стандартной структуре деятельности-поведения человека:

Потребность мотив, стимул цель действие средства предмет результат

«Потребность - внутреннее состояние функциональной или психологической нужды или недостатка чего-либо для поддержания жизнедеятельности и развития объекта, субъекта, индивида, социальной группы, общества. Являясь внутренними источниками активности, потребности проявляются по-разному в зависимости от ситуации в мотивах, влечениях, желаниях и интересах».

Потребность отражается в психике человека через напряжение, неудовлетворенность и дискомфорт несоответствия между внутренним и внешним состоянием. Толкая индивида на устранение этого несоответствия, потребность является побудителем активности, источником мотивации. Если у индивида отсутствуют реальные возможности для насыщения потребности, может произойти ее замещение или подавление.

Вопрос о мотивации творчества, можно отнести к числу спорных. Мы бы хотели выделить три основные концепции:

1. Концепция сублимации;

2. Концепция внутреннего содержания;

3. Концепция мистического начала.

Согласно первой концепции, в основе творчества лежит механизм сублимации.

Сублимация - по З. Фрейду, один из механизмов психологической защиты, снимающий конфликтное напряжение путем трансформации инстинктивных (чаше сексуального характера) форм энергии в более приемлемые для индивида и общества. Частным случаем сублимации, согласно психоанализу, является переключение либидо на процесс творчества.

Источником содержания творчества является комплекс впечатлений (например, болезненных переживаний детства), вытесненный в подсознание. Оформление такого содержания предоставляет комплексу возможность разрядки. В этом случае такое произведение оказывается психотерапевтическим и для автора, и для зрителя (читателя, слушателя), у которого есть сходный комплекс.

Сторонники этой концепции считают основной движущей силой творчества неудовлетворенные потребности (прежде всего либидо), которые не могут быть реализованы из-за моральных запретов, и находят социально приемлемый выход в творчестве. Отсюда мог бы следовать логический вывод, - чем тяжелее внутренний конфликт личности, чем в большей степени ущемлены потребности, особенно потребность в любви, тем продуктивнее творческая активность личности. В пользу этой точки зрения обычно приводится множество примеров расцвета творческих сил у людей в наиболее тяжелые их жизненные периоды, после серьезных психических травм и необратимых потерь. Творчество, как единственный способ преодоления трагедий неразделенной любви - один из самых сильных аргументов данной теории, и лучшие образцы мирового искусства могли бы служить здесь примером. Но сторонники этой концепции игнорируют большое число примеров противоположных, когда длительные фрустрации и тяжелые переживания убивают творческую активность. Кроме того, немало великих произведений искусства было создано совершенно счастливыми людьми.

Третья концепция утверждает, что творчество - мистический процесс, не контролируемый автором. Не автор творит, а с ним что-то творится, в результате чего получается произведение. И внутреннее содержание, и процессы оформления не осознаются. Аналитическая психология: прошлое и настоящее / Cост. В. Зеленский, А. Руткевич. - М. : Мартис, 1995. с. 98. Такое мнение небеспочвенно, но непроизвольность и/или бессознательность творчества нельзя настолько абсолютизировать. Иногда все произведение осознается мгновенно, например, во сне, и остается только реализовать его. Но чаще осознается один фрагмент будущего произведения (музыкальная фраза, стихотворная строка, деталь картины, план работы, часть логического вывода, обрывок мысли и т.п.), а затем в результате кропотливой работы достраивается полное содержание произведения.

Мы считаем, что художник, находит мотивы и причины своего творчества в первых двух концепциях, и, кроме того, важную роль в мотивации творчества играет потребность личности в самовыражении.

Согласно концепции иерархии потребностей А. Маслоу, потребности самовыражения (самоактуализации) занимают верхнюю позицию в «пирамиде». Это означает, что при удовлетворении данных потребностей личность демонстрирует наибольшую индивидуальность, человеческие качества и психическое здоровье, т. к. для этого необходимо сначала в определенной мере удовлетворить нижестоящие потребности: физиологические, потребности безопасности и уверенности в будущем, потребности любви и принадлежности к чему-либо, потребности признания и самоутверждения. Необходимо отметить, что потребности частично совпадают, и человек одновременно может быть мотивирован на двух или более уровнях.

Потребность самовыражения (само актуализации) - это желание человека стать тем, кем он может быть. Человек, достигший высшего уровня само актуализации, добивается полного использования своих талантов, способностей и потенциала личности. Но, по мнению А. Маслоу, максимальная само актуализация очень редка, т.к. многие люди просто не видят своего потенциала, либо не знают о его существовании, либо не понимают пользы самосовершенствования. Они склонны сомневаться и даже бояться своих способностей. Арнаудов М. Психология литературного творчества. М., 1970,с.65. Также тормозное влияние оказывает социализация. Иными словами людям нужно «способствующее» общество, в котором можно раскрыть свой потенциал наиболее полно, в котором определенная деятельность будет значима и признана. Причем важно, чтобы осуществление этой деятельности детерминировалось не только извне (обществом), но и внутренней потребностью самой личности. Деятельность личности в этом случае становится самодеятельностью, а реализация ее способностей в данной деятельности приобретает характер самореализации.

З. Фрейд был одним из первых, кто попытался увидеть в доминантных инстинктах человека потребность в самореализации. Самореализация, по З. Фрейду, локализуется в бессознательном слое человеческой психики и проявляется в «стремлении к удовольствию», присущем человеку с рождения, то есть является врожденной и инстинктивной.

Особенность потребности в самореализации состоит в том, что, удовлетворяя ее в единичных актах деятельности (например, написание романа, создание художественного произведения), личность никогда не может удовлетворить ее полностью. Творческой личности необходимо развитие и совершенствование. Психолгия процессов художественного творчества. - Ленинград, Наука, 1980.,с.69.

2.4 Эмоции, эмоциональные состояния, чувства, настроение

С потребностями тесно связаны эмоции человека.

«Эмоции (от латинского «emovere» - возбуждать, волновать) - состояния, связанные с оценкой значимости для индивида действующих на него факторов, и выражающиеся, прежде всего, в форме непосредственных переживаний удовлетворения или неудовлетворения его актуальных потребностей. Под эмоцией понимают либо внутреннее чувство человека, либо проявление этого чувства».

В современной психологии утвердилась концепция, согласно которой бесконечное разнообразие эмоциональной жизни человека обусловлено взаимодействием всего лишь четырех паp противоположных дpyг дpyгy базисных эмоций: удовольствие - отвращение, радость - гоpе, торжество - гнев, уверенность и страх. Однако, существует и более подробная градация: надежда, интерес, удивление, удовлетворение, радость, пренебрежение, презрение, отвращение, стыд, страх, гнев, печаль, горе.

При любой классификации все эмоции делятся на положительные (стенические) и отрицательные (астенические). К первым относятся те, которые способствуют душевному подъему, дают человеку энергию, усиливают волевую активность. Вторые ослабляют волю, снижают активность, предрасполагают к пассивно-оборонительным действиям, ухудшают организацию поведения.

Основные эмоциональные состояния делятся на собственно эмоции, чувства и настроения, аффекты и различаются в зависимости от качества (положительные и отрицательные), глубины, интенсивности и продолжительности влияния на деятельность.

Чувства - особая форма отражения отношения человека к объективному миру, а также людей друг к другу. Являясь сигналами успешности или не успешности выполнения деятельности, соответствия или несоответствия предметов и явлений потребностям и интересам человека, чувства занимают существенное место в регуляции деятельности.

Отличие чувств от эмоций в том, что если эмоции актуализируются при наличии потребности и заканчиваются после ее удовлетворения, то чувства носят более предметный и продолжительный характер. Например, эмоция радости связана с общим удовлетворением потребности (утоление жажды), а чувство радости связано с определенным, незаменимым объектом (например, не просто хочется пить, а хочется именно апельсинового сока). Таким образом, чувства связываются с идеей о конкретном объекте. Психолгия процессов художественного творчества. - Ленинград, Наука, 1980.,с.33.

Чувства, в отличие от эмоций, развиваются, воспитываются, совершенствуются. Они образуют ряд уровней, начиная с непосредственных практических вплоть до высших, относящихся к духовным ценностям и идеалам.

Для понимания предпосылок и мотивации творчества важно отметить свойства эмоций и чувств:

1. Возможность переноса, обобщенность. Чувства, выработанные к одному объекту, переносятся в определенной степени на весь класс подобных объектов.

2. Притупляемость. Под влиянием длительно действующих раздражителей чувства перестают быть яркими. Притуплению подвержены как положительные, так и отрицательные чувства.

3. Взаимодействие. Различные чувства, возникающие при воздействии разнообразных раздражителей, влияют друг на друга. Например, чувство досады о неэтичного поступка одного лица усиливается, если оно противопоставляется благородному поступку другого лица в той же ситуации. Происходит контраст чувств.

4. Суммирование. Чувства, систематически вызываемые тем или иным объектом, накапливаются, суммируются. Так, в результате суммирования, может укрепляться любовь, уважение к человеку или, наоборот, ненависть, которая может привести к аффекту.

5. Замещение. Неудача в одной сфере может компенсироваться успехом в другой.

6. Переключаемость. Эмоции, не удовлетворенные в отношении одного объекта, могут переноситься на другие объекты.

«Настроение (субъективное выражение аффекта)- внутреннее состояние души, чувств человека или чего-либо одухотворённого (например, живопись, музыка, театр, кино)».

Это самое длительное эмоциональное состояние, которое придает определенный эмоциональный тон, окраску всем переживаниям, а также мыслям и действиям человека. Настроение определяет общий тонус жизни человека и зависит от тех влияний, которые затрагивают личностные стороны субъекта, его основные ценности. Не всегда причина того или иного настроения осознается, но она всегда есть. Настроение, как и все другие эмоциональные состояния, может быть положительным и отрицательным, иметь определенную интенсивность, выраженность, напряженность, устойчивость. Сфера настроения неоднородна: от общего жизненного «тонуса» человека («приподнятое» или «подавленное» настроение) до таких отчетливо выраженных форм, как скука, печаль, страх, отчаяние, радость, надежда, увлеченность. Настроение оказывает влияние на оценку людей и событий, а также на предположение и оценку возможных результатов деятельности, то есть и на саму деятельность.

Итак, эмоциональные состояния оказывают влияние на протекание деятельности как фон, на котором развивается и психическая, и практическая активность человека. Но есть и обратная связь: во многих случаях именно через деятельность (умственную, сенсорную, физическую) развивается то или иное состояние. Кроме того, в ряде случаев эмоциональные состояния бывают результатом бездеятельности человека, поэтому, говоря о них, следует всегда рассматривать конкретные ситуации, в которых они возникают.

Все живые организмы изначально стремятся к тому, что соответствует их потребностям и к тому, посредством чего эти потребности могут быть удовлетворены. Человек действует только тогда, когда его действия имеют смысл. Эмоции являются врожденными, спонтанными сигнализаторами этих смыслов. Познавательные процессы формируют психический образ, представления, а эмоциональные процессы обеспечивают избирательность поведения. Человек стремится делать то, что вызывает положительные эмоции, либо то, что избавит его от отрицательных.

Подобные документы

Проблемы развития творческой личности в современной системе образования. Феномен творчества в свете психологии. Физиологическая основа воображения. Развитие творческой деятельности и творческих способностей как необходимость современного общества.

контрольная работа , добавлен 18.10.2010


Проблема творчества в психологии. Понятие о творческой личности. Специфические особенности творческой личности музыканта и художника. Изучение взаимосвязи между личностными особенностями студентов факультета искусств и их творческой направленностью.

дипломная работа , добавлен 30.08.2011


Творческие характеристики человека. Основные параметры креативности, определенные Гилфордом. Развитие воображения, мышления, мотивации ребенка путем его включения в разнообразные виды творчества. Роль педагога и семьи в формировании творческой личности.

доклад , добавлен 14.03.2013


Рассмотрение сущности, функций и свойств внимания, мышления, восприятия, памяти и воображения. Изучение этапов развития психики в филогенезе. Характеристика "надсознательных" процессов, неосознаваемых механизмов и побудителей сознательных действий.

контрольная работа , добавлен 29.07.2010


Ученые рассматривают связь многих болезней, их возникновение и течение с личностью человека. Исследование нарушения развития личности: мышления, памяти, внимания, восприятия, расстройства эмоций. Наиболее распространенные психические заболевания.

методичка , добавлен 14.01.2011


Культурно-психологическая концепция подросткового возраста. Особенности развития психических процессов (внимания, памяти, мышления, восприятия, воображения, речи). Основные противоречия как источник развития личности. Чувство взрослости подростка.

курсовая работа , добавлен 26.12.2014


Определение психологии, как науки. Возникновение и развитие психики у животных и человека. Изучение деятельности, восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, личности, темперамента, характера, эмоций и чувств, воли, мотивации, способностей.

контрольная работа , добавлен 16.02.2010


Психолого-педагогические и методические аспектов формированию творческой личности младшего школьника. Методика формирования творческой личности младшего школьника средствами математики. Понятийный аппарат проблемы творчества. Концептуальные положения.

курсовая работа , добавлен 23.11.2008


Основные теории изучения познавательных процессов: памяти, мышления, ощущуния, восприятия, воображения, внимания, речи. Экспериментальное изучение памяти и мышления: цели, гипотезы, задачи исследования, методика, результат. Соединение действий и операций.

курсовая работа , добавлен 07.07.2008


История развития психологии. Личность, ее структура. Психология ощущений, восприятия, учет их закономерностей в деятельности сотрудника ОВД. Психологическая характеристика памяти, внимания, мышления, интуиции, воображения. Психология конфликтного общения.

Что такое способность к творчеству - свойство личности, с которым мы рождаемся, или умение, которое можно развивать? Генетики, изучающие этот вопрос, утверждают, что мы все рождаемся с творческим потенциалом - способностью решать проблемы, комбинируя сложные и иногда не связанные друг с другом идеи. Вы, вероятно, знаете таких людей, которые ходят с сумасшедшими идеями и кажутся всем сумасбродами. С точки зрения творчества эти люди имеют лишь небольшое преимущество. Но это все. Преимущество может стать и недостатком, если им не удастся приспособить свое сумасбродство к профессиональной среде или миру в целом. Исследование, проведенное Центром по изучению творческих способностей и Фондом творческого образования в городе Буффало, штат Нью-Йорк, показало, что большинство людей могут научиться развивать свои умения и творческий потенциал. Для этого необходимо узнать, что делает человека творческим, а затем развивать эти умения.

Черты характера творческой личности

Каждый из нас наделен способностями решать проблемы, однако людям, использующим творческий подход при решении проблем, свойственны определенные черты характера. Во-первых, они впитывают опыт окружающих, как губка. Они обладают громадным личным запасом: вещей, которые они прочитали, увидели или услышали, мест, в которых они бывали или работали, и людей, которых они знают. Исследование обнаружило, что творческие люди стремятся к независимости, самодостаточности, самодисциплине, настойчивости, самоутверждению, в большой степени толерантны к неопределенности. Они идут на риск и обладают мощным «эго». Другими словами, они руководствуются внутренним импульсом. Им нет дела до стандартов и мнений, их мало интересуют межличностные взаимоотношения. Творческие люди обычно обладают врожденным скептицизмом и очень острым умом. Они активны, наблюдательны и исполнительны, делают выводы скорее с помощью интуиции, чем логики. Они обладают легкостью, которая позволяет им находить новые ассоциации. Они черпают вдохновение в ежедневных мечтах и фантазиях и обладают хорошим чувством юмора. В общем, творческие люди выполняют сложные задачи так, как будто в них нет ничего трудного, и бывают несчастливы и подавлены, когда им не удается творить. Обладая многими положительными чертами характера, они, однако, не лишены недостатков: с ними трудно иметь дело, они резки и замкнуты. Какие черты характера не присущи творческим людям? Они не бывают догматиками (хотя могут проявлять упрямство) и теряют терпение при об­щении с людьми властного склада характера. Эти люди не следуют за толпой, им нравится быть в одиночестве. Они не застенчивы, и им нет никакого дела до того, что думают о них окружающие.

Развитие и формирование творческой личности

Творчество – это деятельность, которая приводит к созданию новых неповторимых материальных и духовных ценностей. Уникальность творческой деятельности состоит в том, что человек отображает в ней свою личность. По этому людей, способных к творческой деятельности, называют творческими личностями. Мышление человека в состоянии творения оригинальных продуктов всегда интересовало психологов. Рассмотрим последовательность мышления творческой личности в момент создания оригинальных образов, разработанную английским психологом Греемом Уоллесом. Первым этапом творческого мышления он считал подготовку к деятельности, заключающуюся в постановке цели и моделированию метода ее достижения. Так, художник, стоя перед мольбертом с красками в руках, представляет общие черты своей будущей картины и делает подготовку к ее изображению. Второй этап – инкубация. Он характеризируется полетом мысли, отстранением от цели творческой деятельности. Таким образом, как утверждал Уоллес, происходит настройка автора на творческую работу. Третий этап – озарение. Оно происходит инсайд – неожиданно, словно какой-то импульс приходит к человеку, и тот понимает, как должен выглядеть результат его работы и как этого достичь. Озарение – это сложный психический процесс, свойственный не только для творческих личностей. Каждый человек в своей жизни испытывал озарение, когда вдруг находил путь решения некой проблемы. Творческое озарение – это появление оригинальной мысли, которая становится основой для дальнейшей работы. Проверка – последний, четвертый этап творческого мышления, выделенный Греемом Уоллесом. Во время проверки человек испытывает свое творение на пригодность и качество. Это может быть его оценка, взгляд под новым углом или вполне практичное использование продукта творчества. Эти этапы были осветлены в трудах и других психологов, что подтверждало предложенную Уоллесом модель творческого мышления. Стоит добавить, что в 1908 году другой психолог Анри Пуанкаре более подробно описал процесс мышления творческой личности. Он настаивал на том, что в период инкубации человек отвлекается от объекта творчества лишь сознательно, но подсознание его продолжает работать и искать варианты осуществления задуманного проекта, по этому озарение приходит так неожиданно. Человеку кажется, то гениальная творческая мысль посетила его вдруг, и этот сигнал не был рожден им сами, но, на самом деле, это действительно идея самого автора, просто она возникла из подсознания и предстала на суд сознательной сферы личности. Как же подсознание продуцирует творческие мысли? Пуанкаре считал, что оно выбирает ценную идею из нескольких конструируемых путем комбинирования. Это явление он описал на примере решения математических задач, которые стали его собственными открытиями. На конгрессе во Франции Пуанкаре рассказал коллегам о том, как он самостоятельно занимался творчеством в математике.. Действительно, сначала психолог поставил перед собой задачу выделить новое и необычное из предложенных цифровых комбинаций. Затем представил, сколько манипуляций ему нужно провести и отстранился на время от задачи. За тот период, пока он не занимался математикой сознательно, в его мыслях вдруг возник интересный вариант. Психолог его проверил, и оказалось, что открытый метод решения задач действенный. Проведя этот акт творчества, Пуанкаре пришел к выводу, что его подсознание выбросило наиболее гармоничный и оригинальный вариант из всех проанализированных, что свидетельствует о наличии творческого момента в решении задачи. Таким образом, можно говорить о том, что творческая личность – это личность, у которой бессознательная сфера Я способна к анализу материала и подборе оригинальной, неповторимой другими и универсальной информации, которая потом обрабатывается и проверяется сознанием. Психологи утверждают, что тут действует некий фильтр, который отличает подходящие варианты от бесперспективных, занимается комбинированием версий и предлагает сознательной сфере личности один определенный вариант. В некоторых случаях творческий процесс происходит без участия подсознания. При этом нужный вариант для воплощения находится быстро самим сознанием. Но для обоих типов творческого мышления есть общая черта: это мышление всегда оригинально. Другая личность, поставленная перед такой же задачей в идентичных условиях не может повтори точно такой же вариант исполнения.

Поскольку решать изобретательские задачи предстоит человеку, Г. С. Альтшуллер разработал не только алгоритм и методику, способствующие этому, но и должное внимание в ТРИЗ уделил вопросам усовершенствования способностей к творчеству.

Развитие творческого потенциала, воображения и креативности личности и коллектива является отдельным направлением, которое исследуется в рамках Теории решения изобретательских задач. В целом эта проблема рассматривается нашим сайтом в отдельном тренинге «Творческое мышление». В данном же уроке приводится описание только ТРИЗ-технологий развития творческого потенциала личности, групп, детей, учащихся и учителей.

Педагогика ТРИЗ

Г. С. Альтшуллер призывал «учить творчеству». Задание ТРИЗ педагогики он видел не только в обучении узкого круга специалистов, которым это нужно в первую очередь, но и в создании новой педагогической концепции. Согласно ей, начиная с детского сада, нужно воспитывать творческую личность, способную в будущем решать сложные изобретательские задачи. Современные цели ТРИЗ педагогики более конкретны:

• Развитие потребности в познании окружающего мира;
• Формирование системного диалектического мышления;
• Воспитание качеств творческой личности на основе теории развития творческой личности (ТРТЛ);
• Способствование выработке навыков самостоятельного получения информации и работы с ней.

В то же время, очевидно, что общая концепция развития креативности и воспитания человека, подготовленного к решению открытых (творческих, эвристических, жизненных) задач, сохраняется.

Как научное направление ТРИЗ педагогика сформировалась в конце 80-х гг. прошлого века, но методические поиски и разработка продолжаются и по сей день. Если же говорить о старте направления, то он был дан фантастическим рассказом Г. С. Альтшуллера «Третье тысячелетие», в котором представлено, как будет проводиться обучение в недалеком будущем. Тезисное изложение принципов, вмещенных в этом произведении, мы приводили, когда говорили о сферах использования ТРИЗ.

Изначально ТРИЗ педагогика всецело зависела от нужд преподавания самой теории. Но со временем она выделилась в самостоятельную область, которая сегодня является одной из наиболее развивающихся. С 1998 г. в Челябинске ежегодно проходят конференции посвященные ТРИЗ-педагогике, где представляются последние разработки в отрасли, а учителя и все интересующиеся делятся опытом. Издавался печатный сборник «Педагогика+ТРИЗ», позже материалы стали публиковаться на профильных сайтах в Интернете. Сегодня в помощь педагогам и всем желающим научиться ТРИЗ собраны специальные материалы, организованные как картотеки и сборники задач. Применить их в своей практике может каждый, поскольку диапазон тем варьируется от физики до искусства.

Интеграция методов ТРИЗ в образовательный процесс чаще всего идет путем объединения с классическими методами. В некоторых учебных заведениях развитие творческого воображения (РТВ) преподается детям дошкольного и младшего школьного возраста как отдельный предмет. Методы и алгоритмы ТРИЗ изучаются учащимися старших возрастов как факультативные курсы. В целом, если говорить о воспитании творческой личности на основе ТРИЗ можно выделить 2 направления:

• Теория развития творческой личности (ТРТЛ) была разработана Г. С. Альтшуллером и И. М. Верткиным. Включает в себя анализ основных концепций развития творческой личности, выработки жизненной стратегии (ЖСТЛ-3) и идеальной творческой стратегии («максимального движения вверх»), а также комплекс практических материалов (деловые игры, задачники, картотеки) для воспитания качеств, необходимых креативному человеку.
• Теория развития творческих коллективов разработана Б. Злотиным, А. Зусман и Л. Капланом. Они выявили этапы и циклы развития творческих коллективов, закономерности их функционирования, механизмы торможения и развития коллективов, и на основе этого выделили принципы предотвращения застойных явлений в коллективе.

Детальнее о них читайте ниже.

Методы развития творческого воображения

«По второй своей специальности я - писатель-фантаст. Может быть, это обстоятельство и помогло когда-то «замахнуться» на разработку курса РТВ». В 1966 г. в Институте математики СО АН СССР Г. С. Альтшуллер, знакомя слушателей с ТРИЗ, впервые включил в семинар краткий курс по развитию творческого воображения. Спустя 20 лет, на семинаре в Новосибирске, этой теме была отведена уже треть времени.

Совместно с Альтшуллером над РТВ работал П. Амнуэль, физик и писатель-фантаст. Началось все, как и в случае с ТРИЗ, с выявления закономерностей научно-фантастических идей. В частности, было замечено, что развитие НФ-идей подчинено объективно существующим законам; можно выявить эти законы и использовать их для сознательного генерирования новых идей. Это послужило почвой для дальнейшей разработки темы развития воображения изобретателя.

Дальнейшая работа, открытие других методов и приемов значительно разнообразили РТВ и она заняла важное место в системе ТРИЗ. Генрих Саулович писал: «Пояснить роль и значение курса РТВ при обучении техническому творчеству можно простой аналогией: курс РТВ - как гимнастика для спортсмена. При любой спортивной специализации гимнастика абсолютно необходима всем спортсменам. Точно так же решение любых творческих задач - научных, технических, художественных, организационных - во многом зависит от умения «работать фантазией».

Сегодня методы развития творческого воображения, как набор приемов и специальных методов фантазирования, призваны снизить психологическую инерцию, которая возникает при решении творческих задач. Основные из них:

• Использование научно-фантастической литературы (НФЛ) в развитии творческого воображения. Прогностические функции научно-фантастической литературы;
• Оператор РВС (параметрический оператор);
• Метод моделирования «маленькими человечками» (ММЧ);
• Фантограммы;
• Метод золотой рыбки (метод разложения и синтеза фантастических идей);
• Ступенчатое конструирование;
• Метод ассоциаций;
• Метод тенденций;
• Метод скрытых свойств объекта;
• Взгляд со стороны;
• Изменение системы ценностей;
• Ситуационные задания;
• Приемы фантазирования (приемы генерирования фантастических идей);
• Шкала оценки НФ-идей «Фантазия-2»;
• Система упражнений по развитию творческого воображения (РТВ).

Подробнее расскажем о некоторых из этих методов.

Метод фокальных объектов (МФО) - перенесение свойств одного или нескольких объектов на другой. Другое определение МФО - метод поиска новых идей путем присоединения к исходному объекту свойств или признаков случайных объектов. Разработан профессором Берлинского университета Э. Кунце, а модернизирован американцем Ч. Вайтингом. Суть метода заключается в перенесении признаков случайно выбранных объектов на совершенствуемый объект, который лежит в фокусе переноса и поэтому называется фокальным. Полученные модификации развивают ассоциациями, что активизирует ассоциативное мышление творца. На основе полученных оригинальных решений исходный объект улучшается. Применяется во многих сферах: педагогике, менеджменте, маркетинге и др.

Алгоритм работы по МФО (согласно Н. Козыревой):

1. Выбирается 4-5 случайных объектов (из словаря, книги…).
2. Составляются списки характерных свойств, функций и признаков случайных объектов (по 5-6 интересных слов - прилагательных, деепричастий, глаголов).
3. Выбирается фокальный объект - на нем фокусируется мысль.
4. Признаки случайных объектов поочередно присоединяются к фокальному объекту и записываются.
5. Все полученные сочетания развиваются путем свободных ассоциаций.
6. Оцениваются полученные варианты и отбираются наиболее интересные и эффективные решения.

При внешней простоте и универсальности метода его слабыми сторонами являются непригодность для решения сложных задач и отсутствие четкости при выборе критериев оценки получаемых идей.

Методика ММЧ (моделирование маленькими человечками) - моделирование процессов, происходящих в природном и рукотворном мире между веществами. Является одним из методов решения простейших противоречий. Известен еще по применению в своей практике британским физиком Дж. Максвеллом.

Метод основывается на наблюдении, что решение многих задач легче, если представлять их в виде модели. В этом заключается суть ММЧ: исследуемый объект изображается в виде множества взаимодействующих маленьких человечков. Такая модель сохраняет достоинства эмпатии (наглядность, простота) и не имеет присущих ей недостатков (неделимость человеческого организма). Техника применения метода сводится к следующим операциям:

• Необходимо выделить часть объекта, которая не может выполнять требования задачи и представить эту часть в виде маленьких человечков.
• Разделить человечков на группы, действующие (перемещающиеся) по условиям задачи.
• Полученную модель надо рассмотреть и перестроить так, чтобы выполнялись конфликтующие действия.

Детальнее о методе читайте здесь.

Оператор РВС - инструмент управления психологическими факторами. Разрабатывался Альтшуллером с 50-х гг. Суть данного метода в уходе от привычного, шаблонного мышления. Данная техника не предназначена для окончательного решения задачи. Цель применения РВС, если говорить современным языком, заключается в избавлении от стереотипов, выходе за привычные рамки.

Под аббревиатурой РВС скрываются три параметра: размер, время, стоимость. Алгоритм работы по данному методу выглядит так:

1. Выбирается исходный объект.
2. Выделяются три его количественных характеристики (параметра): размер, время и стоимость.
3. Определяются исходные значения этих параметров.
4. Анализируются изменения значений выбранных параметров по каждому Р, В, С:

• 1) Р - (∞): увеличение размеров объекта до бесконечности;
• 2) Р - 0: уменьшение размеров объекта до нуля;
• 3) В - (∞): увеличение времени действия объекта или на объект до бесконечности;
• 4) В - 0: уменьшение времени действия до нуля;
• 5) С - (∞): увеличение стоимости объекта до бесконечности;
• 6) С - 0: уменьшение стоимости объекта до нуля.

Проведение указанной процедуры позволяет по-новому взглянуть на исходную проблемную ситуацию и настроить себя на выход на неочевидное, эффективное решение. Подробное описание метода в источнике.

Рассмотрение остальных методик и теорий выходит за рамки данного урока. Развитию творческих способностей посвящен самостоятельный раздел нашего сайта: «Творческое мышление». А в рамках данного курса рекомендуем вам пройти специальное упражнение на тренировку воображения:

Теория развития творческой личности

Метод как инструмент не работает сам по себе, он лишь помогает работать человеку. ТРИЗ предлагает исследователю целый набор таких инструментов, но насколько успешно он будет применен, зависит только от свойств и качеств изобретателя. В этом вопросе нельзя полагаться на природные таланты и уж тем более на волю случая. Поэтому в рамках теории решения изобретательских задач и существует отдельный раздел - теория развития творческой личности (ТРТЛ), задача которой - подготовить самого творца.

ТРТЛ стала последней крупной работой Г. С. Альтшуллера, написанная совместно с его учеником И. М. Верткиным. Чтобы оформить теорию, они проанализировали огромный массив информации, изучив биографии большого количества известных деятелей. На основе этого родилась ЖСТЛ - жизненная стратегия творческой личности, ведь авторы были уверены, что работать над совершенствованием своих творческих навыков нужно всю жизнь. ЖСТЛ-1 и ЖСТЛ-2, появившиеся в 1985 и 1986 годах соответственно, были незавершенными, а вот модификацию 1988 г. - ЖСТЛ-3 - уже можно считать самостоятельной теорией.

ЖСТЛ-3 раскрывается через Игру - человек, стремящийся к развитию, вынужден играть, вступать в борьбу с противниками - внешними и внутренними факторами. Стратегия дает направление и описывает типичные шаги в этой Игре, позволяющие выиграть. Описание этих шагов, а их 88, достаточно объемно, чтобы приводить его в этом уроке, поэтому всем, кто заинтересовался стратегией развития творческой личности, рекомендуем прочитать книгу «Как стать гением. Жизненная стратегия творческой личности» на внешнем ресурсе.

А вот на 6 качествах необходимых творческому человеку остановимся подробнее. Их определил И. М. Верткин:

1. Достойная цель. Не достигнутая другими, значительная, полезная. Лишь осознание того, что ваш путь уникальный и приведет к чему-то новому, толкает и мотивирует работать в заданном направлении.
2. Планы. Нужно сформулировать комплекс реальных рабочих планов по достижению цели и регулярно контролировать их выполнение, чтобы понимать за счет чего и как она будет достигнута. Об одном из вариантов составления подобного плана мы писали раньше.
3. Работоспособность. Чтобы достичь цели и выполнить намеченный план нужно много работать. Вспомните Т. Эдисона, который спал по 4 часа, а остальное время уделял работе. Еще один отличный пример - Ж. Верн, который в качестве эпистолярного наследия оставил, помимо своих произведений, 30 тыс. тетрадок с записями энциклопедического характера. Сбор научной информации был и его хобби, и подспорьем в писательстве. Неудивительно, что многие из его фантастических идей позже были воплощены в жизнь.
4. Техника решения задач. У каждого изобретателя она своя. Альтшуллер систематизировал опыт и предложил ТРИЗ, но ведь и до него многие ученые успешно справлялись с противоречиями.
5. Умение «держать удар». Ценнейший навык, который учит не сдаваться на пути к цели. Т. Форд до глубокой ночи работал над своим первым автомобилем после того, как возвращался с работы на заводе. Тот же Т. Эдисон провел около 10 тыс. экспериментов пока получил рабочий прототип электрической лампочки.
6. Результативность. Если предыдущие качества присутствуют, то уже на промежуточных этапах человек должен видеть результат. Если же его нет, концепцию нужно пересмотреть - может быть, что цель выбрана неправильно, или план не позволяет ее достичь.

Теория развития творческих коллективов

Последователи Альтшуллера заинтересовались развитием не только творческой личности, но и объединений людей - групп и коллективов. Применительно к ним была разработана теория развития творческих коллективов. В трудах, которые легли в ее основу, чаще всего встречается понятие «научный коллектив», хотя авторы - Б. Л. Злотин и А. В. Зусман утверждают, что проанализировали разные коллективы - от семьи до социума.

Детально принципы теории развития творческих коллективов изложены в книгах «Основы теории развития коллективов» и «Решение исследовательских задач». Используя материалы последней, мы лишь коротко разберем некоторые важные моменты.

Научные коллективы проходят определенные этапы развития:

Этап 1. Возникновение идеи. Развитие любого коллектива идет от создания идеи, открытия. Постепенно вокруг автора собирается небольшой коллектив единомышленников, подстегиваемых энтузиазмом. На данном этапе задача, стоящая перед коллективом, заключается в донесении своих взглядов до научного общества и принятия их. Этот процесс не всегда происходит легко, ведь новые идеи могут идти вразрез с уже принятыми идеями, и, как следствие, задевать интересы других, более сильных коллективов. В такой период коллектив держится на неофициальных, личных связях и авторитете лидера.

Этап 2. Признание. Когда идея получает официальное признание и поддержку общества начинается второй этап развития коллектива. Создается формальная структура - лаборатория, кафедра, научное объединение. Есть официальный руководитель и штатное расписание. Работа получает финансирование, и с этого момента включается мощный фактор развития - положительная обратная связь; увеличение финансирования - увеличение количества людей - рост отдачи - увеличение финансирования и т.п. Появляется конкуренция, возникают первые факторы торможения, связанные с трудностями быстрой мобилизации ресурсов, подготовки людей.

Этап 3. Замедление развития. Коллектив продолжает расти, идут публикации, пишутся отчеты, выпускается научная продукция, защищаются диссертации, но все это требует все больше и больше средств при все более скромных результатах. Фактор развития остался прежний - растущая потребность общества, а фактор торможения - исчерпание ресурсов развития данной теории, концепции, парадигмы. Это - объективное явление. Главное противоречие третьего этапа: интересы коллектива и общества расходятся, но, в противоположность первому этапу, теперь цели общества прогрессивны - ему нужно развитие, пусть даже ценой полной реорганизации или расформирования данного коллектива, а цели коллектива реакционны - он стремится затормозить опасное для себя развитие.

Механизмы торможения

Анализ третьего этапа развития коллективов позволяет выявить конкретные механизмы торможения, что очень важно так, как может помочь в борьбе с ними. Вот некоторые из них:

• Культ иерархических пирамид. Ученый, специалист из свободного мыслителя превращается в нижнее звено многоступенчатой иерархической пирамиды.
• Стабилизация иерархии. Введение «стажных» почестей. Большой стаж работы на одном месте превращается в наилучшую характеристику члена коллектива. Введение ограничений на приток молодежи, на занятие определенных постов в иерархии молодыми.
• Делегирование полномочий «вверх». Право принятия решений переводится с естественного уровня (той ступени, где возникла проблема) на одну-две ступени иерархии вверх. Это обеспечивает усиление аппарата, но приводит к его перегрузке мелкими проблемами, решить которые один руководитель не может физически.
• Создание иллюзии всемогущества аппарата. Многолетняя ложь, искусственные оценочные критерии создают иллюзию успешности всех начинаний аппарата. Вырабатывается волюнтаристский стиль управления, пренебрежение экономикой, серьезным изучением вопросов, поиском альтернативных путей.
• Наказуемость инициативы. Наказание за ошибку становится велико, а за бездействие не наказывают. Любое действие становится намного опаснее бездействия, поэтому тормозится. Методы «непринятия решений» известны: перепасовка в разные службы, волокита и т.д.

Механизмы антиторможения

Несмотря на нежелание структуры меняться, история показывает, что рано или поздно дальнейшая эволюция приходит на смену застою. Чтобы преодолеть негативные факторы (торможение), принимаются следующие меры:

1. Принятие решений на естественном уровне - там, где проблема возникла.
2. Разукрупнение подразделений до уровня, когда каждый член коллектива может увидеть свой вклад в конечный результат.
3. Соблюдение принципа оплаты по результатам труда.
4. Постановка перед коллективом единой большой общественно-полезной цели, с которой увязаны личные интересы каждого члена коллектива.
5. Воспитание у каждого члена коллектива чувства значимости, создание атмосферы дружбы и творчества.

В данном занятии представлены теоретические аспекты методов развития творческой личности, разработанные и органично вписанные в структуру ТРИЗ. Для получения ощутимого результата нужно практиковаться в их применении, в частности, решая открытые, творческие задачи. Ссылки на соответствующие материалы вы сможете найти в следующем уроке. Также полезным для выработки навыков креативности будет прохождение специального тренинга на нашем сайте.

Проверьте свои знания

Если вы хотите проверить свои знания по теме данного урока, можете пройти небольшой тест, состоящий из нескольких вопросов. В каждом вопросе правильным может быть только 1 вариант. После выбора вами одного из вариантов, система автоматически переходит к следующему вопросу. На получаемые вами баллы влияет правильность ваших ответов и затраченное на прохождение время. Обратите внимание, что вопросы каждый раз разные, а варианты перемешиваются.

1. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ.

Интерес к проблеме развития творческой активности закономерен, поскольку нацеленность на формирование творческой личности учащегося предполагает не случайное, стихийное раскрытие возможностей подрастающего человека, а специальный выбор такого содержания методов форм, средств, создание таких условий обучения и воспитания, при которых творческий потенциал личности раскроется, как можно раньше и будет полноценно развиваться.

Рассматривая проблему развития творческой активности учащихся на уроках технологии, как одну из основных задач современной школы, мы предполагаем изучение теории данного вопроса и возможности решения данной задачи на уроке содержания и организации учебно-воспитательного процесса, для чего необходимо осмысление педагогических условий развития этого интегрального качества личности.

1. 1.1. Педагогическое понятие – творческая активность.

Развитие творческой активности учащихся тесно связано с такими понятиями как «активность», «творчество», «деятельность», «познавательная активность», «самостоятельность». Это стало предметом изучения целого ряда ученых (А.К.Альбуханова-Славская, Д.Б.Богоявленская, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, П.И.Пидкасистый, И.И.Родак, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.).

Само понятие «активность» (от латинского activus –деятельный, энергичный) широко распространяется в педагогической теории и практике. Оно тесно сопряжено с понятием «деятельность». Эти понятия содержательно сложные и трактуются неоднозначно.

Понятие «активность» выражает активность как способ существования живых существ, и в этом смысле оно шире понятия деятельности (А.Н.Леонтьев, Р.С.Немов, С.Л.Рубинштейн). Деятельность является формой проявления активности человека. Она имеет свой предмет, мотивирована и отвечает потребностям личности. В тоже время, активность – есть «функциональное проявление личности в деятельности, которая организуется, упорядочивается и структурируется самим субъектом» (К.А.Албуханова-Славская). По мнению Г.И.Щукиной: «активность выражает не саму деятельность, а ее уровень и характер» (130,с.18).В этом смысле она выступает как личностное образование, характеризующее особое состояние учащегося и его отношение к деятельности.

Творчество, являясь высшей формой активности и самостоятельной деятельности человека, направлено на преобразование действительности, создание новых социально значимых ценностей. Согласно Г.И.Щукиной в нем просматривается цепочка этапов: «вначале исполнительская, далее активно самостоятельная, затем – творчески самостоятельная (130. с.16). Творческая деятельность отмечается неординарностью, нешаблонностью мышления, чувствований, действий. Творческая деятельность проявляется в разных сферах деятельности человека: педагогической научной, производственной, художественной и т.д., там, где создается что-то новое (Г.И.Андреев, Л.С.Выгодский, Д.Гилфорд, А.Лук, В.С.Шубинский, Г.И.Щукина).

Творческая активность проявляется, во-первых, в деятельности и отражает процессуальное взаимодействие познавательных и мотивационных факторов личности в их единстве (К.А.Альбуханова-Славская, Д.Б.Богоявленская, А.К.Маркова, В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев).

Во-вторых, она характеризует включенность личности в творческую деятельность, а это и есть высший уровень активности по отношению к репродуктивной или воспроизводящей активности.

На этом уровне личность глубже проникает в сущность явлений их взаимосвязи, стремится найти способы применения знаний и умений в новых ситуациях для их творческого преобразования. Это предполагает развитие самостоятельности, критичности, склонности к творческому сомнению и направленность на познавательную мотивацию интерес к самостоятельному творческому поиску (М.А.ДДанилов, Б.П.Есипов, П.И.Пидкасистый, И.И.Родак, В.С.Шубинский, Г.И.Щукина). При этом предполагается развитие общеучебных умений, таких как прогнозирование, моделирование нестандартных ситуаций, умение анализировать главное и второстепенное, формировать обоснованно свои взгляды (Т.К.Александрова, П.И.Пидкасистый, А.В.Усова, В.С.Шубинский, Г.И.Щукина). Такая трактовка в научной литературе творческой активности предопределяет характер рассмотрения этого явления в аспекте задач нашего исследования.

Мы понимаем творческую активность учащихся как высший уровень активности, как интегральное свойство личности, которое показывает отношение учащегося к учебно-познавательной творческой деятельности и степень включенности его в творческий процесс. В этом качестве она проявляет самостоятельность, познавательный интерес, наличие общеучебных умений направленных на достижение целей творческой деятельности.

Важная роль в развитии личности учащегося, его творческой активности отводится учебно-познавательной деятельности. «Система упорядочности этой деятельности, приобретаемой в школе,- отмечает Г.И.Щукина,- является первоосновой, фундаментом к раскрытию творческого потенциала индивидуальности». (130 с.35).

В педагогике выделено три уровня активности учащегося в учебно-познавательной деятельности (П.А.Тряпицина, Г.И.Щукина и др.). Они отражают поэтапность процесса развития творческой активности.

Для репродуктивной активности характерно стремление ученика понять и воспроизвести умения, выполнить действие по образцу. Он не умеет самостоятельно выделять задачу и у него отсутствует интерес к углублению знаний.

При частично-поисковой активности учащегося наиболее самостоятелен, задает вопросы «почему?» к учителю и пытается сам объяснить явления. Он выделяет, но не всегда принимает учебную задачу, недостаточно настойчив в ее решении.

Для уровня творческой активности характерно проявление глубокого познавательного интереса, настойчивости, самостоятельности. Учащиеся выделяют и сознают учебную задачу, понимают необходимость развернутого и поэтапного ее решения. Они стремятся проникнуть глубже в суть изучаемых явлений и найти способы применения знаний и умений в нестандартных ситуациях.

Мы, выбираем уровень творческой активности, полагая, что учащиеся, участвуя в творческой деятельности, проявляют самостоятельный поиск информации, опираясь на ранее приобретенные знания, умения. Творческая деятельность вызывает интерес. Учащиеся стремятся расширить свой кругозор, найти ответы на решение нестандартных задач.

1.2 Формирование и развитие творческой активности в общеобразовательных учреждениях.

Идея о роли активизации творческой деятельности учащихся в усвоении и познании мира имеет давние корни. Но лишь с разработкой теории комплексных заданий она получила научное обоснование.

Важность проблемы комплексных заданий имеет определенное место в педагогической науке. Разобщенность и обособленность учебных предметов, где связь между разными разделами материала строилась формально, требовало разработки комплексной системы обучения (от латинского complexus - связь, сочетание).

Комплексный подход в системе обучения рассматривался как в зарубежной, так и в отечественной педагогике.

Первыми пытались преодолеть разобщенность изучения обособленных предметов французские просветители Ж..-Ж. Руссо, Ж.Жакото. Это связь учебного материала с жизненными ситуациями детей и образцовые сочинения.

В философских воззрениях Я.А.Каменского появились теоретические предпосылки объединения различных источников знаний с опорой на принцип природосообразности со ссылкой на источники собственного мировоззрения (священное писание, античные авторы и представители философии нового времени).

Дж. Локка выдвинул идею наполнения содержания одного предмета элементами т фактами другого, что должно служить средствами овладения основ наук, формирования ума и поведения ребенка. Он рекомендует изучать географию «рука об руку» с хронологией, историей, математикой и другими предметами. Эти его высказывания получили дальнейшее развитие в комплексных системах обучения И.Ф.Гербарта, Т.Циллера, В.Рейна, П.Р.Атутова, В.Д.Симоненко и др.

В зарубежной педагогической науке содержание учебного плана предлагалось на основе межпредметных связей (И.Ф.Герберт, Т.Циллер, В.Рейн, Ф.Юнге). Это дает возможность учителю использовать опыт учащихся для организации их умственной деятельности. Нас эта мысль направляет на понимание смысла развивающего потенциала комплексных заданий. Особенно это связано с современными представлениями о целях обучения как необходимости передачи не только опыта знания, но и развития личности ученика.

В зарубежной педагогике ХХ века идею комплексной системы обучения обосновал Дж.Дьюи, критикуя раздробленность учебных программ и оторванность учебных предметов от жизни и личности ученика. Он связывает обучение с реальным жизненным опытом ребенка, проводимое в игровой, познавательной и практической деятельности (П.К.Кроссер) Его идея созвучна современным представлениям о сочетании взаимосвязанных видов деятельности и их роли в развитии личности ученика (М.С.Каган, А.П.Петровский, Г.И.Щукина).

Развил теорию и практику комплексной системы обучения О.Декроли. Его система, осуществленная на практике в школе, получила широкую международную известность и оказала влияние на деятельности педагогов в Европе и США.

В прагматической педагогике обучение строилось на базе проектов (англо-американский вариант комплексов, положенный в основу «программ деятельности» - activity programs ), а также на основе жизненных ситуаций, к которым ученик приспосабливается в результате переработки комплексов («комплексы адаптации»).

Метод проектов в определенной степени обеспечивает достижение цели объединения предметных знаний.

При этом некоторые исследователи отмечают нарушение логики построения учебных предметов, историзм знаний, резкое снижение уровня теоретической подготовки ученика. Зарубежная педагогика и школа противоречиво относится к комплексному изучению учебного материала. Отрицательно из-за недостаточной обеспеченности формирования научного мировоззрения и синтеза знаний. Положительно потому, что метод проектов способствует развитию мотивации учения и механизмов познавательной деятельности (мышления, воображения, активности, интересов, мотивов, сотрудничества).

В России внедрение комплексной системы обучения связано с именем К.Д.Ушинского. Его комплексное задание представлено как объяснительное чтение.

По принципу комплексирования создавались хрестоматии, энциклопедии, пособия для детей.

В начале ХХвека комплексное задание было связано с трудовым обучением и строилось на принципах преемственности его содержания и усложнения деятельности учащихся. Особые старания в этот период были направлены на внедрение «трудового метода преподавания» во все учебные предметы. В результате учащиеся самостоятельно выполняли различные практические работы и задания: моделировали, рисовали, работали в поле, на станках и т.д.

В 30-х годах изучение учебных предметов осуществлялось единым базовым методом, имеющим исследовательскую направленность (Дальтон-план, метод проектов и пр.), что явилось примером приобщения к опыту западноевропейской прагматической педагогики.

Позитивный смысл внедрения комплексных программ в школьную практику заключается в необходимости поиска новых возможностей активизации учебной деятельности учащихся через соединение обучения с жизнью, через объединение знаний из разных предметов вокруг природы, труда, общества. Идея соединения обучения с жизнью привела нарушению логики построения учебного процесса, снизило теоретическую подготовку. Был нарушен принцип научности и систематичности обучения. Внедрение на практике принципа связи школы с жизнью на основе комплексных программ не способствовало реализации одной из важных функций школы – развивающей. Комплексное задание сводилось к тому, чтобы «продиктовать» учащимся знания необходимые для жизни. Активизирующая сущность комплексных заданий, заключающаяся в переходе внешнего задания во внутреннюю личностно значимую для учащегося задачу, не была в то время по достоинству оценена.

Применение предметной системы надолго утвердило две взаимосвязанные тенденции – интеграцию и координацию межпредметных связей (Т.К.Александрова, Н.В.Максимова и др.).

Исследования проблемы межпредметных связей показали, что им отведена связующая функция (Т.К.Александрова, В.Н.Максимова.) Установление межпредметных связей ведет к качественной перестройке, как в содержании, так и в системе методов и организационных форм. В результате формирования знаний на межпредметной основе возрастает их мировоззренческое значение и происходит рост познавательных возможностей учащихся. Решение познавательных задач межпредметного содержания позволяет включить ученика в деятельность по установлению и усвоению связей между структурными элементами учебного материала различных предметов, отмечают Т.К.Александрова, В.Н.Максимова.

Межпредметные умения понимаются, как способность ученика создавать новое знание на основе синтеза знаний и умений из разных учебных предметов при решении познавательных задач межпредметного содержания (Т.К.Александрова.). Г.Ф.Федорец рассматривает межпредметные связи в процессе изучения учебной темы. Раскрывая идею межпредметных связей, как способа познавательной деятельности учащихся,

(Т.К.Александрова, В.И.Максимова, Г.Ф.Федорец) выделяют важный компонент этой деятельности – межпредметная познавательная задача (тема), которая по своей сущности является комплексной. Однако возможности реализации творческих функций, межпредметной (комплексной) познавательной задачи как специальная проблема выходит за рамки нашего исследования. Это связано с тем, что информационный этап, призванный обеспечить осознание сущности творческой активности, способствует развитию такой стороны ее саморегуляции как самоанализ и самооценка.

Исследования ученых подтверждают, что развитие творческой активности целенаправленно воздействует на мотивационную сферу личности, стимулируют интерес к творческой деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, А.К.Маркова, Г.И Щукина, Н.И. Дереклева).

В контексте нашего исследования правомерны вопросы о соотношении интереса учащихся к учению и их активности, о характере влияния мотивов на особенности проявления познавательной активности, о необходимости формирования интереса к творчеству, мотивации включая в творческий процесс.

Исследования ряда ученых показывают, что познавательный интерес, самостоятельность, как компонент учебной деятельности проявляется не сразу. Он походит последовательно стадии своего развития от любопытства до внутреннего побуждения – мотива учебной деятельности (любознательности) и, наконец, до собственного познавательного интереса, способствующего развитию его самостоятельного учения подкрепляющего его активную творческую деятельность.

Б.Г.Ананьева, А.К.Маркова, Г.И.Щукина и другие подтверждают, что познавательный интерес развивается в учебной деятельности. Учебную деятельность учащихся можно представить как синтез репродуктивной деятельности, характеризующей начальное звено активности, самостоятельности, интереса к творческой деятельности, предлагающей высшую ступень развития этих личностных образований.

Исследования Б.П.Есиповой, А.К.Марковой, Л.А.Регуш существенно дополняют представления о том, что наличие общеучебных умений не только реализуют проблему единства и преемственности между репродуктивным и творческим, эти умения являются обязательным компонентом творческой активности и способствуют развитию познавательного интереса.

Г.И.Щукина особую роль отводит работам творческого характера. В процессе их выполнения познавательный интерес становится определяющим для развития способностей и склонностей.

Применительно к нашему исследованию правомерно предполагать, что поэтапно усложняющиеся работы творческого характера являются определяющими и при развитии творческой активности учащихся. Обучению учащихся навыкам поисковой деятельности как элементу творчества уделяет внимание А.П.Тряпицина, как механизму ориентации А.ВКирьякова, как характеристике высшего уровня познавательного интереса (интереса – мотива), предполагающего творческую активность Г.И.Щукина. Мы разделяем точку зрения ученых о разноплановой функции поисковой деятельности и о том, что эта деятельности может служить механизмом творческой активности.

Педагогическим условием развития интереса как компонента творческой активности может быть целенаправленно организованная деятельность, предполагающая самостоятельный поиск ученика.

Характер отношений в системе «учитель-ученик», «ученик-учитель», способствующий развитию творческой активности ученика, предполагает межсубъективный обмен деятельности, активное взаимодействие в творческом процессе; отношения взаимного доверия, совместный поиск, предусматривающий повышение уровня самостоятельности ученика; возможность самостоятельного выбора способа учебной работы, что способствует развитию субъективной позиции ученика.

Еще одним важным педагогическим условием активизации творческой деятельности учащихся стала работа учителя по обучению учащихся методом проекта. В основе этой работы лежит разработка проектов по проектированию технологических процессов. Проектный метод обучения на современном этапе выступает составным звеном в организации самостоятельной творческой работы учащихся. Включение метода проектов в учебный процесс дает возможность разнообразить формы проведения занятий, расширить творческий потенциал учителя, развить мотивационную сферу учащихся (Л.В.Байбородова, И.В.Курицина, А.В.Леонтьев, Л.В.Серебренников, В.В.Солдатов, В.Д.Симоненко, И.Ф.Раздымалик, Ю.Л.Хотунцев, А.В.Цветков, В.Н.Чернякова, О.А. Нессонова и д.р.).

Умения работать с информацией, материалами, инструментами учащиеся приобретают по мере осуществления репродуктивных и проектных этапов обучения. Система проектов строится по принципу усложнения и достижения осознания учащимися собственных способностей в проектно-технологической деятельности.

Мы учитываем основные требования к подбору объектов проектной деятельности такие как:

Интерес учащихся к проблеме;

Практическая осуществимость проекта.

Информационно-методическое обеспечение проектного обучения должно включать учебную, справочную и научно-популярную литературу, наглядные пособия, образцы проектной, конструкторской и технологической документации, планов и отчетов учащихся, выставку лучших изделий. Важная роль отводится рациональному планированию и оформлению учебного комплекса.

Решение проблем выбора тем проектов, отдельными учащимися, может быть осуществлен через «банк проектов» состоящий из реально выполненных заданий сгруппированных по сферам интересов и подготовленности учащихся. Он сопровождается приложением примерных проектов с соответствующим обеспечением и оформлением.

И, конечно, главная роль в процессе творческого развития учащегося принадлежит учителю. От его умения создавать атмосферу творческого сотрудничества, вступать в дискуссию с учащимися с использованием доказательств своих обоснований зависит образовательный и воспитательный эффект урока. На этих уроках у учащихся в наибольшей мере развиваются такие качества как, эмоционально-творческая активность, художественное восприятие, кругозор, самостоятельность, специальные умения и навыки.

Наиболее полно активизируется творческая деятельность учащихся, когда учитель комплексно решает задачи технологического обучения, используя различные методы, в том числе выполнение творческих проектов. Целью проектов является включение учащихся в процесс преобразовательной деятельности от разработки идеи до ее осуществления.

Действенность этого метода обусловлена тем, что он позволяет учащимся выбрать деятельность по своим интересам и через дело, которое соответствует их способностям, формирует знания, умения, навыки. Выполняя проекты, учащиеся осваивают методы инновационной творческой деятельности, учатся самостоятельно находить и анализировать информацию, получать и применять знания по различным отраслям, приобретать умения и навыки практической работы, опыт решения реальных задач ориентирующих их на профессиональное самоопределение.

В процессе выполнения проектов реализуется определенная часть учебной программы. Тематика проектных заданий должна быть достаточно широкой, чтобы охватить, возможно, больший круг разделов технологического образования и учесть интересы учащихся.

Результатами проектов могут быть объекты, системы технологии, разработки по совершенствованию любых сфер деятельности, а так же личностные достижения учащихся. Совокупность этих педагогических условий обеспечивает успешную деятельность учителя по развитию творческой активности учащихся, что способствует совершенствованию учебно-воспитательного процесса в целом.

1.3. Педагогические условия формирования и развития творческой активности.

По определению, данному в философском энциклопедическом словаре, «условие – то, от чего зависит нечто другое (обуславливаемое), существенный компонент комплекса объектов, из наличия которого с необходимостью следует осуществление данного явления». В педагогике определились понятия «педагогические условия» и «дидактические условия». Они взаимосвязаны и дополняют друг друга. Современная дидактика трактует условия, как совокупность факторов, компонентов учебного процесса, обеспечивающих успешность обучения.

Понятие «педагогические условия» определяются как совокупность объективных возможностей содержания образования, методов, организационных форм и материальных возможностей его осуществления, обеспечивающих успешность достижения поставленной задачи (В.А.Андреев). В теории воспитания условия рассматриваются как среда, в которой протекают педагогические процессы.

К педагогическим относим те условия, которые сознательно создаются в учебном процессе и должны обеспечить наиболее эффективное формирование и протекание учебного процесса. С точки зрения творческой деятельности развитие творчества является процессом, представляющим собой единство субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, сущности и явления, возможного и должного.

Мы выделяем следующие педагогические условия.

Организация творческой деятельности учащихся.

Включение в учебно-воспитательный процесс игровых форм учебной деятельности с художественно-коммуникативным содержанием.

Использование форм, методов, приемов и средств, стимулирующих активность, самостоятельность, познавательный интерес учащихся.

Сущность педагогических условий развития творческой активности выражена Г.И.Щукиной в педагогической теории деятельности:

Развитие деятельности в педагогическом процессе знаменует собой и поступательное развитие личности. На основе деятельности и различных ее видов совершается последовательное формирование личностных образований.

Изменение характера деятельности существенно влияет и на изменение позиции ученика: от исполнительской к активной – к позиции субъекта.

Изменение позиции ученика обусловлено развитием межсубъективых отношений учителя и учащихся. Это развитие характеризуется тем, что становится более активной позиция ученика в учебно-познавательном процессе и возрастает значение его саморегуляции, которая обусловлена такими личностными образованиями, как активность, самостоятельность, познавательный интерес.

Оно из основополагающих условий развития творческой активности учащегося: организация творческой деятельности. Говоря об условиях развития творческой активности, рассмотрим эту проблему с разных сторон. И на наш взгляд «творческая деятельность является воплощением высшей целесообразности и высшего проявления мастерства, совершенства человека в деятельности, т.е. искусности» (В.В.Горшкова).

Труды Г.И.Щукиной по теории деятельности в педагогике позволяют выявить возможности творческой деятельности для формирования личности в педагогическом процессе. Считая главным назначением педагогического процесса – организацию деятельности обучающим обучающегося, то будет логичным дать анализ организации творческой деятельности через ее построение (структуру).

Педагогическая структура деятельности разработана Г.И.Щукиной. Компоненты деятельности: цель, мотивы, содержание, предметные действия, умение, результат. Поэтому мы творческую деятельность анализируем исходя из двух теоретических положений. Творческой деятельности как общему феномену присущи сущностные свойства деятельности: целенаправленность, преобразующий характер, предметность, осознанность.

Проблема комплексного воздействия актуальных видов деятельности на развитие личности учащегося исследовались многими учеными с целью формирования таких значительных личностных образований как активность, самостоятельность, интерес к учению (И.П.Волкова, М.С.Каган, А.В.Петровский, Г.И.Щукина). Во взаимосвязи видов деятельности проявляется влияние предметных особенностей каждого из них, происходит их взаимодополнение за счет особенностей друг за друга. «В этом ансамбле видов деятельности каждый ученик может найти выход своим индивидуальным потребностям, проявить свои возможности, развить творческие силы». (130,с.41). Это позволяет нам рассматривать учебно-познавательную деятельность во взаимосвязи с другими видами деятельности как основу развития творческой активности учащихся.

Идея о необходимости актуализации учебно-познавательной деятельности с такими, как коммукативная (общение), художественная и игра обусловлена, согласно многим исследованиям, их функциональным назначением (А.В.Мудрик, А.П.Тряпицина, Г.И.Щукина).

Целесообразность широкого включения общения в учебную деятельность учащегося обусловлена самой сущностью обучения. Она понимается нами как целенаправленный, мотивированный педагогически организованный процесс, в ходе которого происходит овладение новыми знаниями и умениями, развитие творческих сил, способностей и мотивационной сферы учащихся. Процесс передачи и усвоения знаний зависит от атмосферы сотрудничества и взаимопонимания участников учебного процесса. Познание (Л.С.Выготский) совершается в сотрудничестве, в общении учащегося с учителем, где можно видеть зону его ближайшего развития, и лишь затем это новое образование входит в фонд актуального развития учащегося.

Важную роль в процессе формирования личности ученика, его самооценки и самосознания отводят Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, А.В.Мудрик и Г.И.Щукина (4; 5; с.124). Таким образом, сочетание актуальных видов деятельности (учебно-познавательной в сочетании с художественной и коммуникативной) дает неограниченные возможности для использования в процессе организации деятельности учащихся различные формы, приемы и средства, стимулирующие активность, самостоятельность, познавательный интерес ученика, что является важным педагогическим условием развития его творческой активности.

Рассмотрим вопрос соотношений самостоятельности и познавательного интереса в контексте поисков педагогических условий развития творческой активности учащихся. Изучение вопроса о соотношении активности и самостоятельности связано с выдвижением задачи воспитания деятельностной личности в противовес теории процесса усвоения знаний. Прежде всего, это связано с организацией самостоятельной работы учащихся в условиях АСО (адаптивной системы обучения).

В условиях АСО, обучение – это не только сообщение новой темы, но и обучение приемам самостоятельной работы, самоконтролю, взаимоконтролю, приемам исследовательской деятельности, умению добывать знания, обобщать, делать выводы, фиксировать главное в свернутом виде. Для организации такой работы важным является увеличение времени самостоятельной работы на уроке. Работа в парах, группах, выполнение разноуровневых заданий способствует созданию благоприятных условий для активизации творческой деятельности учащихся. Таким образом, увеличение времени самостоятельной деятельности учащихся является одним из условий активизации творческой деятельности учащихся. Исследование этого вопроса предлагает нам (А.С.Границкая).

В соответствии с логикой деятельностного подхода условием развития самостоятельности ученика является включение его в самостоятельную деятельность, направленную на готовность человека творить и преобразовывать мир. Именно в этом понимании значение самостоятельности присутствует в ряде педагогических исследований (М.Ф.Каган, Л.П.Аристов, Л.С.Границкая, Б.П.Есипов, М.А.Данилов, П.И.Пидкасистый и др.). Самостоятельность заключается в способности субъекта действовать без посторенней помощи (с.31).

Самостоятельность формируется в процессе выполнения особого вида учебных заданий – самостоятельных работ, приобретая характер проблемно – поисковой деятельности. Задания должны отражать логику поэтапного развития самостоятельности и предполагать постепенное усложнение деятельности ученика от деятельности под руководством учителя к самостоятельному поиску (Л.П.Аристова, М.А.Данилов, П.И.Пидкасистый, А.С.Границкая). Таким образом, педагогическим условием развития творческой активности, по нашему мнению, является систематическое включение учащегося в поэтапно усложняющуюся самостоятельную деятельность, которая в процессе выполнения учеником особого вида учебных заданий приобретает активно творческий характер.

Поэтапность развития самостоятельности как компонента творческой активности соотносится с этапами развития учебно-познавательной деятельности ученика – от репродуктивной к собственно творческой, преобразующей. И.И.Рондак отмечает, что воспроизводящая и творческая активность как противоположные виды познавательной деятельности учащихся взаимно дополняют друг друга. Знания, умения и навыки, приобретаемые учеником, в процессе усвоения программного материала, питают его творческую активность, а творческая деятельность способствует более вдумчивому, сознательному и глубокому усвоению материала. Становится важным соотношение знаний и умений в учебном процессе. Это подчеркивает в своих исследованиях С.Е.Матушкин.

Репродуктивное и творческое в учебно-познавательной деятельности ученика должны быть в отношении единства и преемственности и обеспечиваться, по нашему мнению, как на уровне ее содержания, так и на уровне форм и средств организации учебно-воспитательного процесса. Как отмечает Т.К.Ахаян, принцип единства и преемственности многообразно «…активизирует личность, актуализирует усвоенные в учебной работе знания, побуждает к новому поиску (7, с.33).

Отсюда следует, что реализация принципа единства и преемственности является важным педагогическим условием развития творческой активности. В нашем исследовании это означает, что принцип единства и преемственности репродуктивного и творческого должен быть последовательно реализован при конструировании учебных заданий и отражать поэтапность процесса развития творческой активности ученика.

Исследователи Т.К.Александрова, Б.П.Есипов, А.К.Макарова, А.М.Матушкин, А.В.Усова, А.А.Бобров – основу соединения воспроизводящей и творческой активности видят в общеучебных умениях несущих обобщенный и межпредметный характер (с.112). В контексте развития творческой активности учащегося исследователи выделяют обобщенные познавательные умения, лежащие в основе этого развития.

К таким умениям относятся:

Умения выделять главное и второстепенное, которое является результатом таких логических операций как анализ, синтез и обобщение;

Умение видеть новую функцию знакомого объекта;

Умение моделировать нестандартные ситуации, связанные с развитием дивергентного мышления;

Умение прогнозировать результаты деятельности.

Характер развития данных обобщенных познавательных умений в процессе учебно-познавательной деятельности может быть показателем уровня развития творческой активности (Л.Л.Гурова, В.П.Слуцкий).

Обобщенные познавательные умения, согласно исследованиям (А.К.Маркова, А.В.Усова, А.А.Боров) являются межпредметными. В контексте развития творческой активности существенное значение придается организационным и коммукативным умениям. Таким как: умение планировать предстоящую деятельность, умение осуществлять самоконтроль и самооценку своей работы, умение формулировать свое мнение, умение обосновывать свои взгляды. Эффективным средством формирования общеучебных умений Т.К.Александрова считает комплексное учебное задание, так как оно требует применения определенной совокупности знаний и умений из ряда учебных предметов, способствует решению задач не только образования, но и развития и воспитания учащихся.

Этапы формирования умений, выделены Т.К.Александровой,- в силу общности их целей могут быть объединены в два этапа: информационный и практически действенный. Эти этапы, отражающие, процессуальный характер развития личности в процессе решения учебно-познавательных задач, были выделены Т.К.Аханян. Для нас этот этап важен в плане педагогического управления развитием творческой активности учащихся средством комплексного учебного задания.

Таким образом, основной соединения репродуктивной и творческой деятельности являются общеучебные умения, а специально организованный учебный процесс, направленный на их поэтапное формирование, выступает в качестве общего педагогического условия развития творческой активности ученика.

В аспекте задач исследования педагогических условий, развития творческой активности выделение информационного и практически-действенного этапов организации деятельности учащихся чрезвычайно важно. Это связано с тем, что информационный этап, призванный обеспечить осознание сущности творческой активности, способствует развитию такой стороны ее саморегуляции как самоанализ и самооценка. Исследования ученых подтверждают, что развитие творческой активности целенаправленно воздействует на мотивационную сферу личности, стимулируют интерес к творческой деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, А.К.Маркова, Г.И.Щукина).

В контексте нашего исследования правомерны вопросы о соотношении интереса учащихся к учению и их активности, о характере влияния мотивов на особенность проявления познавательной активности, о необходимости формирования интереса к творчеству, мотивации включения в творческий процесс. Исследования ряда ученых показывают, что познавательный интерес, самостоятельность как компонент учебной деятельности проявляется не сразу. Он проходит последовательно стадии своего развития от любопытства до внутреннего побуждения – мотива учебной деятельности (любознательность) и, наконец, до собственного познавательного интереса, способствующего развитию его самостоятельного учения подкрепляющего его активную творческую деятельность. Б.Г.Ананьев, А.К.Макарова, Г.И.Щукина и другие подтверждают, что познавательный интерес развивается в учебной деятельности. Учебную деятельность учащихся можно представить как синтез репродуктивной деятельности, характеризующей начальное звено активности, самостоятельности, интереса к творческой деятельности, предполагающей высшую ступень развития этих личностных образований.

Существенным педагогическим условием развития творческой активности ученика является включение в учебный процесс занимательного материала как средства привлечения интереса к предмету, которое способствует переходу познавательного интереса со стадии ситуативного интереса на стадию более устойчивого познавательного отношения, стремление углубиться в сущность познаваемого.

Исследования Б.П.Есиповой, А.К.Марковой, Л.А.Ркгуш существенно дополняют представление о том, что наличие общеучебных умений не только реализуют проблему единства и преемственности между репродуктивным и творческим, эти умения являются обязательным компонентом творческой активности и способствуют развитию познавательного интереса. Г.И.Щукина особую роль отводит работам творческого характера. В процессе их выполнения познавательный интерес становится определяющим для развития способностей и склонностей.

Применительно к нашему исследованию правомерно предполагать, что поэтапно усложняющиеся работы творческого характера являются определяющими и при развитии творческой активности учащихся. Обучению учащихся навыкам поисковой деятельности как элементу творчества уделяет внимание А.П.Тряпицина, как механизму ориентации – А.В.Кирьякова, как характеристике высшего уровня познавательного интереса (интереса-мотива), предполагающего творческую активность-Г. И.Щукина.

Мы разделяем точку зрения ученых о разноплановой функции поисковой деятельности и о том, что эта деятельность может служить механизмом творческой активности. Педагогическим условием развития интереса как компонента творческой активности может быть целенаправленно организованная деятельность, предполагающая самостоятельный поиск ученика.

Характер отношений в системе «учитель-ученик», «ученик-учитель», способствующий развитию творческой активности ученика, предполагает межсубъективный обмен деятельности, активное взаимодействие в творческом процессе; отношения взаимного доверия, совместный поиск, предусматривающий повышение уровня самостоятельности ученика; возможность самостоятельного выбора способа учебной работы, что способствует развитию субъективной позиции ученика

Еще одним важным педагогическим условием активизации творческой деятельности учащихся стала работа учителя по обучению учащихся методом проекта. В основе этой работы лежит разработка проектов по проектированию технологических процессов. Проектный метод обучения на современном этапе выступает составным звеном в организации самостоятельной творческой работы учащихся.

Включение метода проектов в учебный процесс дает возможность разнообразить формы проведения занятий, расширить творческий потенциал учителя, развить мотивационную сферу учащихся (Л.В.Байбородова, И.В.Курицина, А.В.Леонтьев, Л.В.Серебренников, В.В.Солдатов, В.Д.Симоненко, И.Ф.Раздымалин, Ю.Л.Хотунцев, А.В.Цветков, В.Н.Чернякова, Л.Н. Морозова, К.Н. Поливанова).

Умения работать с информацией, материалами, инстументами учащиеся приобретают по мере осуществления репродуктивных и проектных этапов обучения. Система проектов строится по принципу усложнения и достижения осознания учащимися собственных способностей в проектно-технологической деятельности.

Мы учитываем основные требования к подбору проектной деятельности такие как:

Подготовленность учащихся к данному виду деятельности;

Интерес учащихся к проблеме;

Практическая направленность и значимость проекта;

Творческая постановка задачи;

Практическая осуществимость проект.

Эти требования к подбору объектов выполняются нами при обеспечении условий учебной деятельности:

Возможность использования полученных знаний, умений и навыков;

Соответствие учебной задачи индивидуальным возможностям учащихся;

Наличие соответствующих материально-технических средств;

Соответствие учебной деятельности экологическим и экономическим требованиям;

Обеспечение безопасных условий труда;

Использование образовательных ресурсов школы и социума.

Информационно-методическое обеспечение проектного обучения должно включать учебную и научно-популярную литературу, наглядные пособия, образцы проектной, конструкторской и технологической документации, планов и отчетов учащихся, выставку лучших изделий. Важная роль отводится рациональному планированию и оформлению учебного комплекса.

Решение проблемы выбора тем проектов, отдельными учащимися, может быть осуществлено через «банк проектов» состоящий из реально выполненных заданий сгруппированных по сферам интересов и подготовленности учащихся. Он сопровождается приложением примерных проектов с соответствующим обеспечением и оформлением.

Объективный процесс сближения, творческого взаимодействия науки, технического искусства, познавательной и художественно-эстетической деятельности создает предпосылки для глубокого постижения в рамках образовательного пространства возможностей для формирования творческого отношения к деятельности, развития у учащихся творческой культуры.

И, конечно, главная роль в процессе творческого развития учащегося принадлежит учителю. От его умения создавать атмосферу творческого сотрудничества, вступать в дискуссию с учащимися с использованием доказательств своих обоснований, зависит образовательный и воспитательный эффект урока. На этих уроках у учащихся в наибольшей мере развиваются такие качества как, эмоционально-творческая активность, художественное восприятие, кругозор, самостоятельность, специальные умения и навыки.

Наиболее полно активизируется творческая деятельность учащихся, когда учитель комплексно решает задачи технологического обучения, используя различные методы, в том числе выполнение творческих проектов.

Целью проектов является включение учащихся в процесс преобразовательной деятельности от разработки идеи до ее осуществления. Действенность этого метода обусловлена тем, что он позволяет учащимся выбирать деятельность по своим интересам и через дело, которое соответствует их способностям, формирует знания, умения, навыки.

Выполняя проекты, учащиеся осваивают методы инновационной творческой деятельности, учатся самостоятельно находить и анализировать информацию, получать и применять знания по различным отраслям, приобретать умения и навыки практической работы, опыт решения реальных задач ориентирующих их на профессиональное самоопределение. В процессе выполнения проектов реализуется определенная часть учебной программы.

Тематика проектных заданий должна быть достаточно широкой, чтобы охватить, возможно, больший круг разделов технологического образования и учесть интересы учащихся.

Результатами проектов могут быть объекты, системы технологии, разработки по совершенствованию любых сфер