PEDAGOGICKÉ PODMÍNKY PRO TVORBU TVOŘIVÉ OSOBNOSTI

T.B. Lužhanková,

Saratov, GAPOU SO "SOPK"

E-mailem: [e-mail chráněný]

"Dítě, které i v nejmenší míře zažilo radost z kreativity, se liší od dítěte, které napodobuje činy druhých."

B. Asafiev.

Schopnost tvořit je snad nejdůležitější lidskou schopností, bez které nemůže být člověk tím, co naše moderní společnost potřebuje, a tuto schopnost je třeba rozvíjet již od raného dětství.

Ve všech vyspělých zemích světa probíhají vědecké i praktické rešerše tímto směrem. Biologové se domnívají, že z 15 miliard mozkových buněk aktivně pracuje pouze 3–5 %. Psychologové také uznávají, že lidský mozek v sobě nese obrovský, ale zdaleka nevyužívaný, přemíru přirozených možností a že genialita není deviací, nikoli anomálií lidské mysli, ale nejvyšší plností jejího projevu, odhalením přirozených možností. . Příroda štědře obdařila každé zdravé dítě příležitostmi k rozvoji. A každé zdravé dítě může dosáhnout nejvyšších výšin tvůrčí činnosti.

Kreativita rodí v dítěti živou fantazii, živou představivost. Kreativita je ze své podstaty založena na touze udělat něco, co nikdo před vámi neudělal, nebo alespoň něco, co existovalo před vámi, udělat to novým způsobem, po svém, lépe. To je tvůrčí princip, který umění v člověku vychovává a v této funkci jej nelze ničím nahradit. Svou úžasnou schopností vyvolat v člověku tvůrčí představivost zaujímá první místo mezi všemi rozmanitými prvky, které tvoří složitý systém výchovy člověka.

Často od rodičů a dokonce i od učitelů - vychovatelů můžete slyšet taková slova: „No, proč tráví drahocenný čas psaním poezie - nemá žádný poetický dar! Proč kreslí - stejně z něj nebude umělec! A proč se snaží skládat nějakou hudbu, vždyť je to nesmysl!"

Jaká obrovská pedagogická chyba ve všech těchto slovech! V dítěti je třeba podporovat jakoukoli jeho touhu po kreativitě, ať už jsou výsledky těchto aspirací jakkoli naivní a nedokonalé. Dnes píše neohrabané melodie, nedokáže je doprovázet tím nejjednodušším doprovodem, skládá básně, v nichž neohrabané rýmy korespondují s neohrabanými rytmy a metrem, kreslí obrázky znázorňující některé fantastické bytosti.

Za vší tou naivitou, neohrabaností a neohrabaností se skrývají upřímné a tedy nejpravdivější tvořivé touhy dítěte, nejryzejší projevy jeho křehkých citů a dosud nezformovaných myšlenek.

Možná se nestane umělcem, hudebníkem nebo básníkem, ale možná se stane vynikajícím matematikem, lékařem, učitelem nebo dělníkem, a pak se jeho dětské tvůrčí záliby projeví tím nejpřínosnějším způsobem.

Rozhovor o výchově tvůrčího principu v člověku nás přivádí k velmi důležitému a v našich podmínkách relevantnímu problému: k rozdílu mezi specialistou - řemeslníkem a specialistou - tvůrcem.

Opravdový specialista – tvůrce se od běžného specialisty – řemeslníka liší tím, že se snaží vytvořit něco nad rámec toho, co „podle návodu“ vzniknout nemá. Řemeslník se spokojí s tím, že tvoří jen to, co má být - slouží to jako brzda, protože ve vztahu k životu člověk nemůže stát na místě: může se pouze buď posouvat vpřed, nebo zaostávat.

Neexistuje žádná taková oblast, taková profese, kde by nebylo možné projevit kreativitu. Již od prvního stupně školy je třeba vštěpovat žákům myšlenku, že neexistují špatná povolání, stejně jako neexistují netvůrčí profese, které by při práci v jakékoli profesi mohl každý objevit nový, alespoň malý svět. . Nejdůležitějším úkolem vzdělávání ve škole je proto rozvoj kreativity u žáků, ať už se projevuje jakkoli – v matematice či hudbě, fyzice či sportu, v sociální práci nebo v mecenášství prvňáčků.

Mnoho vědců a předních učitelů nejen rozluštilo záhadu kreativity, ale také hledalo způsoby, jak rozvíjet, formovat a zlepšovat schopnosti žáků.

První věnovat pozornost problému včasné identifikace a rozvoje schopností Jan Ámos Komenský: "...je třeba včas odhalit schopnosti člověka, protože po celý život se toho bude muset hodně naučit, zažít a vykonat."

Velký ruský učitel Ushinsky K.D. věnoval zvláštní pozornost rozvoji tvůrčích schopností studentů. Věřil, že škola je centrem, kde děti rozvíjejí své kognitivní schopnosti a tvůrčí schopnosti. „Všechno v dítěti vyžaduje vývoj“ - tato slova se stala ústředním bodem teorie vývojového vzdělávání, které bylo založeno na ruském lidovém umění: pohádky, přísloví, říkanky, rčení, hádanky.

JI.H. Tolstoy založil práci školy Yasnaya Polyana na svobodě a plodné kreativitě dětí. Společně s dětmi stavěl, komponoval, kombinoval, nakazil je vzrušením, zadal jim téma, tedy řídil v podstatě celý proces jejich tvořivosti a ukazoval techniky této tvořivosti. Děti zaujal samotný postup s kompozicemi a to byl první impuls k tvůrčí animované tvorbě.

V.A. Suchomlinsky - jeden z vynikajících učitelů považoval za špatné učit hotové vzorky, normy. „... Ne, takhle by to být nemělo... – Nemůžeš dítě připravit o radosti duchovního života... Děti by měly žít ve světě krásy, her, pohádek, hudby, kreslení , fantazie, kreativita."

Jsou stanoveny následující podmínky pro rozvoj tvůrčích schopností. První podmínkou úspěšného rozvoje tvůrčích schopností je jejich včasné odhalení. První impulsy k rozvoji schopností začínají raným plaváním, gymnastikou, chůzí a kraulem, tedy velmi brzy, podle moderních představ. fyzický vývoj. Včasné čtení, rané počítání, raná expozice a práce s různými nástroji a materiály také dávají impuls k rozvoji schopností.

Druhý důležitá podmínka- rozvojové prostředí; obklopit dítě předem takovým prostředím a systémem vztahů, které by stimulovaly jeho nejrozmanitější tvůrčí činnost.

Třetí podmínkou je zlepšování schopností, čím úspěšněji se schopnosti rozvíjejí, tím častěji člověk ve své činnosti dosahuje „stropu“ svých schopností a postupně tento „strop“ zvedá stále výš.

Čtvrtý důležitá podmínka: dítěti musí být poskytnuta větší volnost ve výběru činností. Zde touha dítěte, jeho zájem, emocionální vzestup slouží jako spolehlivá záruka, že i velké vypětí mysli dítěti prospěje.

Pátý stavu, musí dítě objevit. „Nejdřív jsem objevil pravdy známé mnohým, pak jsem začal objevovat pravdy známé některým a nakonec jsem začal objevovat pravdy, které nikdo nezná“ (K. Ciolkovskij).

Tvořivým principem v člověku je tedy vždy snaha vpřed, k lepšímu, k pokroku, k dokonalosti, ke kráse.

Zdroje informací

1. Chukhman E. K. Role umění v rozvoji tvůrčích schopností. M., ed. "Pedagogika", 1995. S. 77;
2. Gadamer G.G. Význam krásného./přel. z němčiny / - M., "Umění", 2001;
3. Vygotsky L.S. Psychologie umění. 2. vyd. M., Art, 1986;
4. Vygotsky L.S. Představivost a kreativita v dětství. - M. 1999.

Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář

Dobrá práce na web">

Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu ve svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.

Vloženo na http://www.allbest.ru/

ÚVOD

1.2 Základy tvůrčího procesu

2.2.1 Myšlení

2.2.2 Paměť

2.2.3 Představivost, fantazie

2.2.4 Intuice

2.2.5 Přehled

2.3 Motivace ke kreativitě

KAPITOLA 3. ASPEKTY KREATIVITY

3.1 Fyziologické aspekty tvořivosti

3.2 Tvůrčí proces

ZÁVĚR

LITERATURA

ÚVOD

osobnost kreativní emoce myšlení

„Tajemství kreativity, stejně jako tajemství svobodné vůle, je transcendentální problém, který psycholog není schopen vyřešit, ale může jej pouze popsat. Kreativní člověk je také hádankou, kterou můžeme otáčet různými směry, ale pokaždé k ničemu. Přesto moderní psychologové neopustili studium problému umělce a jeho umění...“

Carl Gustav Jung

Psychologie kreativity je odvětvím psychologie, které studuje proces vědeckých objevů, vynálezů a vytváření uměleckých děl.

Pojem „kreativita“ také poukazuje na aktivitu jednotlivce na jimi vytvořených hodnotách, které se z faktů jejího osobního osudu stávají fakty kultury.

Základem v psychologii kreativity je vztah mezi produktem kreativity a jejím procesem. Produkt patří kultuře, proces patří jedinci.

Relevantnost práce v kurzu spočívá v tom, že jedním z nejdůležitějších úkolů naší společnosti v současné době je její duchovní, mravní obroda, kterou nelze uskutečnit bez osvojení si kulturní a historické zkušenosti lidí, vytvořené během století, obrovské množství generací a zakotvené v dílech lidového umění. Dokonce i K. Ushinskij, předkládající zásady národnosti, řekl, že „Jazyk je nejživější, nejhojnější a nejpevnější pouto, které spojuje zastaralé, žijící a budoucí generace lidí v jeden velký historický živý celek.“ Člověk, který ztratil své kořeny, se pro společnost ztratí. A nic nepřispívá k formování a rozvoji osobnosti, její tvůrčí činnosti, jako apel na lidové tradice, rituály, lidové umění, protože v přirozeném řečovém prostředí, které je pro dítě jeho rodným jazykem, jej snadno, bez větších obtíží, někdy intuitivně ovládá. Potvrzují to slova G. N. Volkova: „Mnohostranný rozvoj schopností založený na aktivním rozvoji integrální kultury je jedinou cestou k tvůrčím úspěchům.“00

Z tohoto důvodu vzniká hlavní kolize psychologie kreativity - umělecká, technická, vědecká: poměr studia tvůrčí osobnosti, jejího duchovního potenciálu, vnitřní svět a chování s objektivní existencí kultury. Dojem duševní organizace člověka ve formách této bytosti není jednotný. V souladu s tím je schopnost dešifrovat z nich originalitu této organizace hodnocena odlišně. Jedna věc je – plody vědecké a technické tvořivosti, druhá – umělecká. Když se odkazuje na produkty umělecké tvořivosti, předpokládá se, že psychologické informace lze extrahovat z jejich samotné struktury. Všude zde prosvítá osobní začátek. Samotné „znaky“ umění vypovídají o pohybech lidského srdce, které umělec znovu vytvořil, ao jeho hluboce osobním postoji k nim.

Metodologickým základem psychologie tvořivosti je princip historismu. Zvláštním oddílem psychologie tvořivosti je studium tvořivé činnosti dětí.

Problémy psychologie tvořivosti zahrnují studium role imaginace, myšlení, intuice, inspirace, individuálních psychologických charakteristik, které se projevují v procesu tvořivosti (schopnosti, talent, genialita atd.), vlivu na člověka. jejím vstupem do tvůrčího týmu faktory, které mohou stimulovat tvůrčí činnost (skupinová diskuse, brainstorming, některé psychofarmakologické látky apod.).

Cílem této práce je studovat problematiku rozvoje kreativní osobnosti v moderním vzdělávacím systému.

Odhalte definici kreativity;

Tvůrčí schopnosti a tvůrčí osobnosti v psychologické, pedagogické a filozofické literatuře;

Studovat proces rozvoje tvůrčí osobnosti v moderní společnost a vzdělávací systém.

Předmět studia: procesy vyjadřování a vnímání emocí ve výtvarném umění.

Předmět studia: vztah mezi emocemi autora a vnímajícím subjektem a prostředky výtvarného umění.

Hypotéza: emoce vyvolané výtvarnými díly při vnímání subjektů nejsou vždy podobné emocím autorů.

Tento práce v kurzu sestává z úvodu, tří kapitol a závěru, celkový objem práce je 43 stran.

KAPITOLA 1. KREATIVITA A JEJÍ HISTORIE

1.1 obecné charakteristiky tvořivost

Kreativita jako objekt zkoumání je předmětem zájmu takových věd, jako je filozofie, etika, psychologie, sociologie, kulturní studia, pedagogika a další. V psychologii má pojem „kreativita“ mnoho významů.

Pro tuto práci jsou nejdůležitější následující interpretace:

„Kreativita je činnost, jejímž výsledkem je vytváření nových materiálních a duchovních hodnot... Předpokládá, že subjekt má schopnosti, motivy, znalosti a dovednosti, díky nimž vzniká produkt, který se vyznačuje novostí. , originalita a jedinečnost. Studium těchto osobnostních rysů odhalilo důležitou roli představivosti, intuice, nevědomých složek duševní činnosti a také potřeby osobnosti po seberealizaci ... “

„Tvořivost je produktivní forma činnosti a samostatnosti člověka, jejímž výsledkem jsou vědecké objevy, vynálezy, tvorba nových hudebních a uměleckých děl... Kreativita zahrnuje jemnost pozorování jevů, selektivní zapamatování toho podstatného, ​​silného -vůle a duševní stres, emoční povznesení, živá představivost ... ".

L. Vygotskij považoval kreativitu za tvorbu něčeho nového. S. L. Rubinshtein definoval kreativitu jako činnost vytvářející něco originálního, co pak vstupuje do dějin vývoje nejen samotného tvůrce, ale celého oboru činnosti.

Kreativita v obecném smyslu je tedy proces vytváření subjektivně nového.

Hlavním kritériem, které odlišuje kreativitu od výroby (produkce), je jedinečnost jejího výsledku. Nikdo, snad kromě autora, nemůže dosáhnout úplně stejného výsledku, pokud pro něj vytvoříte identickou výchozí situaci. To znamená, že autor v procesu kreativity vkládá do materiálu některé možnosti, které nejsou redukovatelné na pracovní operace nebo logický závěr, v konečném výsledku vyjadřuje některé aspekty své osobnosti, „vkládá do toho svou duši“. Právě tato skutečnost dává produktům kreativity přidanou hodnotu.

Kreativita jako proces tvoření něčeho nového vyjadřuje tvořivou a transformující práci člověka, nerozlučně spjatou s jeho kognitivní činností, která je odrazem předmětů okolního světa v mysli jedince. Tato reflexe však není výsledkem prostého kopírování, ale je analýzou a syntézou nových forem a obrazů v lidském mozku. V procesu tvořivosti se objekty a jevy objektivního světa nejen odrážejí, ale jsou známy i cíle, podmínky a příčiny vzniku a existence těchto objektů a jevů. To znamená, že kreativita funguje jako proces studia, porozumění, uvědomění a následného řešení problémů osobnosti prostřednictvím jejich vyjádření v objektech kreativity. V tomto ohledu je třeba kreativitu považovat za proces komplexních objektivně-subjektivních vztahů mezi tvůrci a objekty kreativity, za jednotu poznání a transformace. Objektivní povaha tvůrčího procesu se projevuje v odrazu reálných předmětů, subjektivní stránka je vyjádřena v různých motivech a výsledcích tvořivosti. Psychologie umělecké tvořivosti: Čítanka / Komp. Selchenok K.V. - Minsk: Sklizeň, 1999, s.51.

Existují různé druhy kreativity: produkční a technická, vynalézavá, vědecká, politická, organizační, filozofická, umělecká, mytologická, náboženská, každodenní atd. To znamená, že typy kreativity odpovídají typům praktické a duchovní činnosti člověka, ale výběr typů kreativity není omezen na toto.

"Umění - umělecká tvořivost obecně - je literatura, architektura, sochařství, malířství, grafika, výtvarné a dekorativní umění, hudba, tanec, divadlo, kino a další druhy lidské činnosti, spojené jako umělecké a figurativní formy objevování světa." tvorba - tvorba uměleckých děl, která vyvolávají nové emoce.

„Výtvarné umění je komplexem výtvarného umění, původně spojeného s tvorbou statických obrazů a hmotných forem. Výtvarná díla vznikají jako výsledek estetického vývoje zrakové sféry vnímání. Hlavní druhy výtvarného umění: sochařství, glyptika, malba, grafika, fotografie, digitální malba, počítačová grafika, umělecká řemesla, design. Psychologie umělecké tvořivosti: Čítanka / Komp. Selchenok K.V. - Minsk: Sklizeň, 1999, s.57

1.2 Základy tvůrčího procesu.

Umělec jako člověk, který se věnuje aktivitám v oblasti umění, se mohl objevit jen za určitých podmínek pro rozvoj společnosti a lidské kultury. Vznikla ne dříve, než byla jasná potřeba společnosti po uměleckém díle a potažmo po lidech, kteří by taková díla uměli vytvořit. Rožděstvenskaja N.V. Psychologie umělecké tvořivosti. - Punkt-Peterburg, 1995., s.18.

V životě lidské společnosti na určité úrovni historický vývoj existovaly takové specifické hodnoty jako umělecká díla. A tato společenská hodnota se musela stát dostatečně obecnou a významnou, aby zaujala určité místo v myslích lidí.

Nástup profesionálních umělců ve společnosti je spojen s dělbou práce, která k tomu vytvořila určité materiální i duchovní podmínky. V určité, dosti rané historické fázi vývoje lidstva, vzniká společenská potřeba – v pochopení okolního života a existence lidí.

Je také potřeba stabilní zachycení jakýchkoli událostí, toho, co je významné pro lidi jejich doby, pro éru jako celek. A nyní se objevují kulturní památky, rodí se ústní i písemná díla.

Vznik umělce je úzce spjat se společenským vývojem společnosti. Proto dílo umělce odhaluje to, co žije jeho dobou, jeho dobou. To se odráží jak ve výběru předmětů jím, tak v povaze osvětlení jevů života, které ukazuje. Zároveň ve společnosti rozdělené do tříd umělec spolu s tím, že ve svých dílech ztělesňuje to obecné, co charakterizuje éru jako celek. Vyjadřuje v nich také více či méně vyhraněnou formou, jak ona třída žije, ona sociální skupina, ke které patří, jejíž názory a postoje k životu sdílí. Meilakh B.S. Psychologie umělecké tvořivosti: předmět a způsoby výzkumu. - V knize: Psychologie procesů umělecké tvorby. L., 1980., str. 26.

Jako vnitřní skupina faktorů určujících tvůrčí činnost existuje osobnostně-psychická kultura člověka: postoje, motivy, požadavky, zájmy, tedy to, co hraje roli motivačních sil intelektuální činnosti. Do značné míry ovlivňují postoj specialisty k samotnému hledání a praktické porozumění výsledkům jejich činnosti, podněcují k plné realizaci tvůrčího potenciálu. Kromě toho tyto postoje, zájmy, motivy způsobují neustálou „úzkost“ a „nespokojenost“ a zanechávají specialistu ve stavu kreativity po celý jeho život. Ale zároveň nepřiměřené sebevědomí, nerozhodnost, podezřívavost, slabá vůle atd. působí jako psychologické bariéry v realizaci tvůrčích schopností. A naopak, psychická připravenost a schopnost odolávat nepříznivým organizačním, manažerským, politickým a ideologickým faktorům podporují osobní realizaci a jsou indikátory poměrně vysoké úrovně psychologické kultury jedince. Psychologie procesů umělecké tvorby. - Leningrad, Nauka, 1980, s.48.

KAPITOLA 2. NEZBYTNÉ SLOŽKY KREATIVITY

Z různé výklady Pojem „kreativita“ může identifikovat její nezbytné složky:

1. Schopnost / nadání / talent / genialita;

2. Myšlení, paměť, představivost, fantazie, intuice, vhled;

3. Motivace;

4. Emoce, emoční stavy, nálada, inspirace.

2.1 Schopnost, nadání, talent, genialita

Existuje hierarchie stupňů dispozice člověka ke kreativitě: schopnosti - nadání - talent - genialita.

"Schopnosti jsou individuální vlastnosti člověka, které jsou subjektivními podmínkami pro úspěšné provádění určitého druhu činnosti."

B. M. Teplov se domníval, že schopnosti se neomezují pouze na znalosti, dovednosti a schopnosti, které má člověk. Že se nacházejí v rychlosti, hloubce a síle zvládnutí metod a technik jakékoli činnosti a jsou vnitřními mentálními regulátory, které určují možnost jejich osvojení. Psychologický slovník-příručka. Mn.: Sklizeň, M.: AST, 2001. - str. 421. Knihovna praktické psychologie., s.28.

Základem rozvoje schopností jsou ve většině případů nějaké vrozené sklony.

Existuje sedm obecných typů schopností:

1. Vzdělávací a kreativní;

2. Inteligentní a speciální;

3. Matematické;

4. Strukturální a technické;

5. Muzikál;

6. Literární;

7. Umělecké a vizuální.

Pro výtvarné umění, o kterém bude v této práci pojednáno, jsou podle našeho názoru nejdůležitější vzdělávací, tvůrčí a umělecké a vizuální schopnosti.

Schopnosti učení určují úspěšnost výcviku a vzdělávání, asimilaci znalostí, dovedností, dovedností, utváření osobnostních rysů člověkem.

Kreativita umožňuje vytvářet předměty hmotné a duchovní kultury, nové myšlenky, objevy a díla. Říká se jim také kreativita.

„Kreativita je schopnost mentální transformace a kreativity. Zahrnuje minulé, doprovodné a budoucí charakteristiky procesu, kterým osoba nebo skupina lidí vytváří něco, co dříve neexistovalo. Jsou uznávány hlavní faktory kreativity: originalita, sémantická flexibilita, imaginativní adaptivní flexibilita, schopnost zvýšit vnímání nedostatků, disharmonie. Kreativita je také chápána jako schopnost generovat neobvyklé nápady, odchylovat se od tradičních vzorců myšlení a rychle řešit problémové situace.

Pokud jde o výtvarné a vizuální schopnosti, jsou to podle našeho názoru schopnosti umělce, identifikované americkým psychologem D. Gilfordem: plynulost myšlení, schopnost kreslit analogie a kontrasty, expresivita, schopnost přejít z jedné třídy objektů k druhému, adaptivní flexibilita nebo originalita, schopnost dát umělecké formě potřebné obrysy.

Nadání je kombinací určitých schopností, které přispívají k úspěchu jakékoli činnosti. Podle Yu. B. Boreva „umělecký talent předpokládá horlivou pozornost k životu, schopnost vybrat si předměty pozornosti, zafixovat si tyto dojmy v paměti, extrahovat je z paměti a začlenit je do systému asociací a spojení diktovaných tvůrčí představivostí“ - tedy spojení určitých výchovných, tvůrčích a uměleckých schopností.

Souhlasně s B. M. Teplovem podotýkáme, že úspěch v kreativitě nezávisí pouze na nadání. Pro úspěšnou realizaci jakékoliv činnosti vyžaduje vlastnictví potřebných znalostí, dovedností a schopností. To znamená, že ať má člověk jakkoli fenomenální výtvarný talent, pokud kresbu nestudoval a soustavně se jí nevěnoval, nebude schopen vytvořit dílo, které by odpovídalo důležitosti tomu, které vytvořil profesionální umělec, který svůj život zasvětil tato práce. Zjednodušeně řečeno, pro kreativitu nestačí využívat to, co je člověku dáno, ale je také nutné na sobě neustále pracovat, učit se a rozvíjet se.

V definici pojmu „kompozice“ (v deskriptivním umění) v Encyklopedickém slovníku Brockhause a Efrona autoři píší, že „důstojnost kompozice závisí především na stupni umělcova talentu – na síle jeho fantazie. , jeho ohleduplnost, přísný vztah k sobě samému, znalost míry, umělecký instinkt - jedním slovem z vrozených schopností, které se nezískávají zkušeností, ač jsou díky ní vytříbené.

"Genius je maximálně přípustná demonstrace tvůrčího potenciálu jednotlivce."

Genialita je spojena s tvorbou kvalitativně nových, jedinečných výtvorů, objevováním dříve neznámých způsobů kreativity.

Hierarchii výše uvedených pojmů velmi jasně popsal J. W. Goethe. Podle jeho názoru umělecky nadaný člověk vytváří díla, která mají pro danou společnost udržitelný význam po významnou dobu jejího vývoje. Talent vytváří umělecké hodnoty, které mají trvalý národní a někdy i univerzální význam. Genius na druhé straně vytváří nejvyšší univerzální lidské hodnoty, které jsou významné pro všechny časy.

2.2 Myšlení, paměť, představivost, fantazie, intuice, vhled

2.2.1 Myšlení

Je naprosto jasné, že pro kreativitu, stejně jako pro jakoukoli vědomou činnost člověka, je nutné myšlení a zvláštní rozvoj jeho jednotlivých typů.

„Myšlení je soubor mentálních procesů, které jsou základem poznání; myšlení zahrnuje aktivní stránku poznání: pozornost, vnímání, proces asociací, utváření pojmů a úsudků. V psychologii je myšlení nejvyšším stupněm zpracování informací člověkem nebo zvířetem, procesem navazování vazeb mezi předměty nebo jevy okolního světa.

Obrázek 1. Myšlení a jeho druhy

Existují tyto typy myšlení: logické, panoramatické, kombinatorické, nestandardní, laterální, koncepční.

Kromě rozdělení na typy je myšlení také klasifikováno podle typů: vizuálně efektivní, vizuálně-figurativní, konceptuální, intuitivní, teoretické, skupinové, vizuální, kvantitativní, abstraktní, konkrétní, verbální, emocionální, algoritmické, alternativní.

Kromě typů a typů myšlení existuje určitý směr nebo způsob myšlení. Jedná se o jakési „uvěznění“ člověka, aby vše chápal určitým způsobem v závislosti na příslušnosti k určité skupině lidí, charakterizované některými kritérii: věk, pohlaví, národnost, povolání atd. ekonomický způsob myšlení, umělecké, sovětské, ženské, humánní atd. .

Moderní psychologové tvrdí, že neustálý provoz určitého materiálu rozvíjí směr myšlení, což zase způsobuje převládající vývoj jeho určitých typů a typů. Směr myšlení a jeho jednotlivé typy a typy se podle mého názoru vzájemně ovlivňují, to znamená, že nejen směr myšlení způsobuje vývoj jeho jednotlivých variet, ale k rozvoji přispívá i počáteční rozvoj jednotlivých variet myšlení. určitého směru. Pro rozvoj uměleckého myšlení jsou tedy nejdůležitější:

Panoramatické myšlení – kombinuje více typů, např. systémové, laterální, nestandardní, kreativní, objemové, invenční, průlomové, velkoplošné, plnospektrální, paralelní.

Kombinatorické myšlení je schopnost myslet v souhrnech obrazů za určitých podmínek, které mohou být tvořeny danou konečnou množinou objektů.

Myšlení mimo krabici – schopnost nacházet nové přístupy a neobvyklá řešení v každé situaci.

Laterální myšlení – podle autora konceptu Edwarda de Bona metoda nestandardního přístupu k řešení problémů. Na rozdíl od logického myšlení neimplikuje povinný pohyb myšlení krok za krokem, ve kterém chyba nevyhnutelně vede k nesprávnému závěru. Umožňuje "skoky" jakýmkoli směrem a dělá chybu jako mezikrok. Odstraňuje stereotypy a vytváří nové modely – originální, kreativní, protože přitahuje intuici. Groysman. AL Základy psychologie umělecké tvořivosti: Kogito-Center; Moskva; 2003., str.45.

Vizuálně-figurativní myšlení je soubor metod a proces figurativního řešení problémů, který zahrnuje vizuální reprezentaci situace a práci s obrazy objektů, které ji tvoří, aniž by s nimi prováděl skutečné praktické činnosti. Umožňuje vám co nejúplněji znovu vytvořit celou řadu různých skutečných charakteristik předmětu. Důležitým rysem tohoto typu myšlení je vytváření neobvyklých kombinací předmětů a jejich vlastností. V této kvalitě je vizuálně-figurativní myšlení prakticky nerozeznatelné od představivosti.

Intuitivní myšlení – vyznačuje se absencí přesně definovaných fází. Vychází z vnímání celého problému najednou, ze základních znalostí v této oblasti, které umožňují uvažovat formou skoků, rychlých přechodů, s vynecháním jednotlivých vazeb. Řešení problému je dosaženo jen málo nebo vůbec žádnými vědomými způsoby.

Vizuální myšlení - kreativní řešení problémů pomocí figurativního modelování. Základem vizuálního myšlení je vizuálně efektivní a vizuálně-figurativní myšlení, kde při přirovnávání věcně praktického a smyslově praktického jednání k vlastnostem předmětů se formují vnější percepční jednání. V budoucnu dochází k redukci a internalizaci těchto akcí.

Abstraktní myšlení je základním typem myšlení, které vám umožňuje budovat „ideální“ koncepty založené na zobecnění a analýze vlastností konkrétních předmětů nebo jevů. Je provedeno teoretické zobecnění, které umožňuje odrážet hlavní vzorce studovaných objektů nebo jevů, studovat a předpovídat nové, neznámé vzorce.

Emoční myšlení – podle Petera Saloveyho a Johna Mayera, kteří vytvořili koncept emocionálního myšlení, je určeno integrací čtyř schopností:

1. Vnímání emocí u sebe a druhých;

2. Používání emocí k vedení myšlení a řešení problémů;

3. Pochopení toho, jak se emoce kombinují a mění v průběhu času;

4. Řízení emocí k dosažení krátkodobých a dlouhodobých cílů.

Alternativní myšlení – schopnost vybrat v tomto případě to nejsprávnější řešení ze všech možných.

V psychologii je tedy myšlení chápáno jako duševní intelektuální proces s účastí jak logické, tak emocionální složky zároveň, tedy jako živé lidské aktivity což je nemyslitelné bez emocí. Podle L. S. Vygotského jsou emoce lidí izolovány od instinktů a přeneseny do zcela nové sféry psychologie, takže závěry vědců, že naprostá většina lidských emocí je intelektuálně zprostředkovaná, jsou přirozené; že existuje přirozené spojení mezi emocionálními a intelektuálními procesy myšlení; že vývoj emocí jde v jednotě s rozvojem myšlení; že emoce se podílejí na regulaci myšlení a jeho motivaci (motivační a emoční regulace myšlení); a že tedy emoce jsou jednou ze složek myšlení. Samostatná část této práce bude věnována roli motivace a emocí v tvůrčím procesu.

2.2.2 Paměť

Paměť je proces zapamatování, organizování, uchovávání, obnovování a zapomínání informací a nabytých zkušeností, což umožňuje jejich opětovné použití v činnostech nebo návrat do sféry vědomí. Paměť spojuje minulost subjektu s jeho přítomností a budoucností a je základem jakékoli duševní fenomén, včetně aktivit a podle toho i kreativity. Osobnost, její postoje, dovednosti, zvyky, naděje, touhy a nároky existují díky paměti. V paměti existují tři vzájemně související procesy: zapamatování, uchování a reprodukce.

Pro kreativitu je důležité dělit paměť podle uloženého materiálu na kognitivní, emocionální a osobní, podle modality uložených obrazů - na verbálně-logickou a obraznou.

Obrázek 2. Typy paměti

Stává se, že muži a ženy jsou povahově odlišní. Z psychologického hlediska jsou rozdíly mezi mužem a ženou způsobeny odlišným pohledem na svět, rozdíly v hormonálních hladinách a mozkové aktivitě. Psychologické vnímání světa je ovlivněno schopností ženy rodit děti. Tyto rozdíly jsou způsobeny genetickými vlastnostmi. Člověk je biosociální bytost. Jak víme, ze školního společenskovědního kurzu to znamená, že nikdo z lidí nemůže existovat bez společnosti pro normální seberealizaci a rozvoj svých schopností, stejně jako rozvoj různých sociálních statusů člověkem. Během života nemůže člověk zůstat lhostejný nebo lhostejný k jiným lidem nebo událostem, proto k vyjádření svých pocitů používá různé emoce. Psychoterapeuti, psychologové a další znalci lidských duší, kteří se zasazují o jejich blaho, jsou lidé srdce, mnohostranní a velmi společenští. Navíc jsou obdařeni úžasnými telepatickými schopnostmi, a proto vědí o složitosti svých svěřenců ještě dříve, než dorazí. Bohužel, život nyní téměř nedovoluje takový rozmar. A výsledky se projevují blíže ke stáří, kdy tělo pomalu, ale vytrvale ztrácí sílu a život. Proto je nyní tak důležité začít svému tělu naslouchat, pečovat o něj, dávat mu, co potřebuje. Čím více jí dáme nyní, tím více nám dá v těžkých chvílích života. Dnes každý třetí člověk, kterého známe, projevuje primitivní povrchní myšlení. Navzdory dostupnosti informací existuje mnoho pseudofilosofů a logici zcela zmizeli. Jsou to lidé jednoho pokusu, lidé předvídatelných jednoduchých emocí a reakcí. Zášť a agrese explodují zevnitř jako sopka při sebemenší zámince: na cestě do autonehody, v MHD, na sportovištích. Dnes každý třetí člověk, kterého známe, projevuje primitivní povrchní myšlení.

Paměť se také liší v mnoha ohledech: rychlost, síla, trvání, přesnost a kapacita úložiště. To vše jsou kvantitativní charakteristiky paměti. Existují ale i kvalitativní rozdíly. Týkají se jak dominance určitých typů paměti – zrakové, sluchové, emoční, motorické atd., tak jejich fungování. Podle toho, které smyslové oblasti dominují, se rozlišují tyto jednotlivé typy paměti: zraková, sluchová, motorická, emoční a jejich různé kombinace.

Zvláště potřebné pro kreativní činnost:

Vizuální paměť je spojena s uchováváním a reprodukcí vizuálních obrazů. Je to nesmírně důležité pro lidi všech profesí, ale především pro inženýry a umělce. Dobrou zrakovou pamětí často disponují lidé s eidetickým vnímáním, kteří jsou schopni vnímaný obraz „vidět“ ve své představivosti dostatečně dlouhou dobu poté, co přestane působit na smysly. V tomto ohledu tento typ paměti implikuje rozvinutou lidskou schopnost představivosti. Je založeno zejména na procesu zapamatování a reprodukce materiálu: to, co si člověk dokáže vizuálně představit, si zpravidla pamatuje a snadněji reprodukuje.

Motorická paměť je zapamatování a uchování a v případě potřeby reprodukce s dostatečnou přesností různých složitých pohybů. Zdokonalení manuálních pohybů (kresby v kontextu této práce) člověka přímo souvisí s tímto typem paměti.

Emocionální paměť je pamětí zážitků. Podílí se na práci všech typů paměti, zvláště se však projevuje v mezilidských vztazích. Síla materiálního zapamatování je přímo založena na emoční paměti: to, co v člověku vyvolává emoční zážitky, si pamatuje bez větších potíží a na delší dobu.

„Čisté“ typy paměti ve smyslu bezpodmínečné dominance jednoho z uvedených jsou extrémně vzácné. Nejčastěji se jedná o různé kombinace zrakové, sluchové a motorické paměti. Jejich typickými směsmi jsou zrakově-motorická, zrakově-sluchová a motoricko-sluchová paměť. U většiny lidí je však stále dominantní vizuální paměť. Bakhtin M. M. Estetika verbální kreativity. M., 1979, str. 47.

2.2.3 Představivost, fantazie

Představivost je schopnost člověka vytvářet obrazy, reprezentace v mysli a manipulovat s nimi, reprodukovat řetězec reprezentací a dojmů uložených v paměti. Hraje klíčovou roli v následujících mentálních procesech: modelování, plánování, kreativita, hra, paměť.

Druhy představivosti:

Aktivní (člověk z vlastní vůle, snahou vůle v sobě vyvolává odpovídající obrazy);

Pasivní (obrazy vznikají spontánně, navíc k vůli a přání člověka);

Produktivní (skutečnost je vědomě konstruována člověkem, nikoli pouze mechanicky kopírována nebo přetvářena);

Reprodukční (skutečnost je reprodukována tak, jak je, a přestože je zde také prvek fantazie, taková představivost je spíše vnímáním nebo pamětí). Bratus B.S. Obecná psychologická teorie činnosti a problém jednotek analýzy osobnosti // A.N. Leontiev a moderní psychologie. - M.: Moskevské nakladatelství. un-ta, 1983. - S. 212-220.

Obrázek 3. Představivost a její typy

Stává se, že muži a ženy jsou povahově odlišní. Z psychologického hlediska jsou rozdíly mezi mužem a ženou způsobeny odlišným pohledem na svět, rozdíly v hormonálních hladinách a mozkové aktivitě. Psychologické vnímání světa je ovlivněno schopností ženy rodit děti. Tyto rozdíly jsou způsobeny genetickými vlastnostmi. Člověk je biosociální bytost. Jak víme, ze školního společenskovědního kurzu to znamená, že nikdo z lidí nemůže existovat bez společnosti pro normální seberealizaci a rozvoj svých schopností, stejně jako rozvoj různých sociálních statusů člověkem. Během života nemůže člověk zůstat lhostejný nebo lhostejný k jiným lidem nebo událostem, proto k vyjádření svých pocitů používá různé emoce. Psychoterapeuti, psychologové a další znalci lidských duší, kteří se zasazují o jejich blaho, jsou lidé srdce, mnohostranní a velmi společenští. Navíc jsou obdařeni úžasnými telepatickými schopnostmi, a proto vědí o složitosti svých svěřenců ještě dříve, než dorazí. Bohužel, život nyní téměř nedovoluje takový rozmar. A výsledky se projevují blíže ke stáří, kdy tělo pomalu, ale vytrvale ztrácí sílu a život. Proto je nyní tak důležité začít svému tělu naslouchat, pečovat o něj, dávat mu, co potřebuje. Čím více jí dáme nyní, tím více nám dá v těžkých chvílích života. Dnes každý třetí člověk, kterého známe, projevuje primitivní povrchní myšlení. Navzdory dostupnosti informací existuje mnoho pseudofilosofů a logici zcela zmizeli. Jsou to lidé jednoho pokusu, lidé předvídatelných jednoduchých emocí a reakcí. Zášť a agrese vybuchnou jako sopka zevnitř při sebemenší zámince: na silnici při autonehodách, v MHD, na sportovištích. Dnes každý třetí člověk, kterého známe, projevuje primitivní povrchní myšlení.

V literatuře je pojem „představivost“ často nahrazován pojmem „fantazie“, protože jejich významy jsou téměř synonymní.

Fantazie (z řeckého "fantazie" - představivost) - situace představovaná jednotlivcem nebo skupinou, která neodpovídá skutečnosti, ale vyjadřuje své touhy, stejně jako schopnost člověka fantazírovat.

Věříme, že pro kreativitu jsou všechny druhy představivosti a fantazie stejně důležité.

2.2.4 Intuice

„Intuice (z latinského „intuitio“ - kontemplace, z latinského „intueor“ - pozorně se dívám) je schopnost činit správná rozhodnutí a obejít průběžné výsledky. Intuitivní řešení může vzniknout jak v důsledku intenzivní reflexe řešení problému, tak i bez něj.

Zajímavý přístup k intuici nabízí psychologický koncept K. Junga. Intuici považuje za jednu z vůdčích funkcí osobnosti, která určuje postoj člověka k sobě samému a k okolnímu světu, za způsob životně důležitých rozhodnutí. Spojení intuice a kreativity se uskutečňuje právě tímto postojem k sobě a životní prostředí, neboť ovlivňuje zobrazování předmětů pomocí výtvarného umění. Vasadze A. G. Problémy uměleckého cítění. Problematika psychologie umělecké tvořivosti. Tbilisi, 1976, str. 48.

Obrázek 4. Typy intuice

Podle prezentované Jungovy typologie následuje: funkce nad horizontální linií jsou lépe rozvinuté, pod linií jsou více vědomé a jsou méně vyvinuté a vědomé.

Intuice obvykle označuje:

1. Okamžité a okamžité posouzení a definice vnímaných objektů (smysl pro styl, typičnost atd.);

2. Přímé řešení tvůrčích problémů (tvorba uměleckých obrazů apod.);

3. Speciální případy když chce spisovatel nebo umělec tvořit určitý obrázek, ale on se jakoby proti své vůli ukáže být jiný. Berkhin N. B. Specifičnost umění (Psychologický aspekt), M., 1984., s.48.

Všichni vědci a kreativní pracovníci jednomyslně berou na vědomí následující rysy intuitivních procesů:

1. Bezprostřednost;

2. Nedostatek uvažování;

3. Neexistence jakéhokoli úsilí a potíží, proces probíhá jakoby sám od sebe;

4. Proces je doprovázen pocitem důvěry ve správnost jeho výsledků;

5. Inteligence;

6. Propojení intuitivních procesů s řešením nových problémů;

7. Rychlost procesu.

2.2.5 Přehled

Aby člověk mohl přejít od „teoretické“ části kreativity k té „praktické“, potřebuje „průlom“, řešení, vhled nebo vhled.

Iluminace je vnitřní osobní zkušenost s pochopením řešení určitého problému.

„Insight (z anglického „insight“ - porozumění, vhled, náhlý odhad) je intelektuální fenomén, jehož podstatou je nečekané pochopení problému a nalezení jeho řešení. Koncept byl aplikován v roce 1925 W. Köhlerem.“ "Heuréka (z řečtiny doslova "našel!") - Archimédův zvolání u příležitosti jeho objevu hydrostatického zákona, který se stal běžně používaným k vyjádření radosti v případě řešení obtížného problému."

Všechny tři pojmy jsou synonyma a znamenají hranici mezi uvědoměním si a reflexí určitého problému, mezi hledáním a začátkem reprodukování jeho řešení, mezi praktickou částí kreativity. Kreativita je přirozeně nemožná bez vhledu, jinak zůstane na úrovni nápadů a řešení.

2.3 Motivace ke kreativitě

Motivace (z francouzského „motiv“ – motivace, z latinského „moveo“ – pohybuji se) je systém vědomých či nevědomých mentálních faktorů, které podněcují jedince k provedení jakékoli činnosti a určují jeho směr a cíle.

Motivace je vyjádřena jako dynamický proces fyziologického a psychologického plánu, který řídí lidské chování, určuje jeho směr, organizaci, aktivitu a stabilitu.

Motivace jsou neoddělitelně spjaty s potřebami, protože potřeby jsou zdrojem motivace, což se odráží ve standardní struktuře lidské činnosti-chování:

Potřeba motiv, podnět cíl akce znamená objekt výsledek

„Potřeba je vnitřní stav funkční nebo psychické potřeby nebo nedostatku něčeho k udržení života a rozvoje objektu, subjektu, jedince, sociální skupiny, společnosti. Potřeby se jako vnitřní zdroje aktivity projevují různě v závislosti na situaci v motivech, sklonech, touhách a zájmech.

Potřeba se promítá do lidské psychiky prostřednictvím napětí, nespokojenosti a nepohodlí z nesouladu mezi vnitřním a vnějším stavem. Tlačení jedince k odstranění tohoto rozporu, potřeba je podnětem k aktivitě, zdrojem motivace. Pokud jedinec nemá skutečné příležitosti k nasycení potřeby, může být nahrazena nebo potlačena.

Otázku motivace kreativity lze klasifikovat jako kontroverzní. Rádi bychom zdůraznili tři hlavní pojmy:

1. Pojem sublimace;

2. Pojem vnitřního obsahu;

3. Pojem mystický začátek.

Podle prvního konceptu je kreativita založena na mechanismu sublimace.

Sublimace - podle Z. Freuda jeden z psychologických obranných mechanismů, který uvolňuje konfliktní napětí přeměnou instinktivních (často sexuální povahy) forem energie na přijatelnější pro jedince i společnost. Zvláštním případem sublimace je podle psychoanalýzy přepnutí libida do tvůrčího procesu.

Zdrojem obsahu kreativity je komplex dojmů (například bolestných zážitků z dětství), vnucených do podvědomí. Konstrukce takového obsahu poskytuje komplexu možnost vybití. V tomto případě se takové dílo ukazuje jako psychoterapeutické jak pro autora, tak pro diváka (čtenáře, posluchače), který má podobný komplex.

Zastánci tohoto konceptu považují neuspokojené potřeby (především libido) za hlavní hnací sílu kreativity, kterou nelze realizovat z důvodu morálních zákazů, a nacházejí v kreativitě společensky přijatelné východisko. Z toho by mohl plynout logický závěr - čím závažnější je vnitřní konflikt osobnosti, tím více jsou narušovány potřeby, zejména potřeba lásky, tím produktivnější je tvůrčí činnost osobnosti. Ve prospěch tohoto pohledu je obvykle mnoho příkladů rozkvětu tvůrčích sil u lidí v nejtěžších obdobích jejich života, po vážných duševních traumatech a nevratných ztrátách. Kreativita jako jediná možnost překonání tragédií neopětované lásky je jedním z nejsilnějších argumentů této teorie a jako příklad by zde mohly posloužit nejlepší příklady světového umění. Zastánci tohoto konceptu ale ignorují velké množství příkladů opaku, kdy dlouhodobé frustrace a těžké zkušenosti zabíjejí tvůrčí činnost. Navíc mnoho skvělých uměleckých děl vytvořili dokonale šťastní lidé.

Třetí koncept říká, že kreativita je mystický proces, který není řízen autorem. Není to autor, kdo tvoří, ale něco se s ním děje, v důsledku čehož je dílo získáno. Jak vnitřní obsah, tak procesy návrhu nejsou realizovány. Analytická psychologie: minulost a současnost / Comp. V. Zelenskij, A. Rutkevič. - M. : Martis, 1995. s. 98. Takový názor není neopodstatněný, ale nedobrovolnost a/nebo nevědomí kreativity nelze takto absolutizovat. Někdy je celé dílo realizováno okamžitě, například ve snu, a zbývá jen ho realizovat. Častěji se však realizuje jeden fragment budoucího díla (hudební fráze, linie poezie, detail obrazu, pracovní plán, část logického závěru, myšlenka atd.) a poté, v důsledku usilovné práce je celý obsah práce dokončen.

Domníváme se, že v prvních dvou konceptech nachází umělec motivy a důvody své kreativity a navíc důležitou roli v motivaci kreativity hraje individuální potřeba sebevyjádření.

Podle konceptu hierarchie potřeb A. Maslowa zaujímají v „pyramidě“ nejvyšší pozici potřeby sebevyjádření (sebeaktualizace). To znamená, že při uspokojování těchto potřeb člověk prokazuje největší individualitu, lidské vlastnosti a duševní zdraví, neboť k tomu je nutné nejprve do určité míry uspokojit nižší potřeby: fyziologické, potřeby bezpečí a důvěry v budoucnost, potřeby lásky a sounáležitosti s něčím, potřeby uznání a sebepotvrzení. Je třeba poznamenat, že potřeby se částečně shodují a člověk může být motivován na dvou nebo více úrovních současně.

Potřeba sebevyjádření (sebeaktualizace) je touhou člověka stát se tím, čím může být. Člověk, který dosáhl nejvyšší úrovně seberealizace, dosahuje plného využití svých talentů, schopností a potenciálu osobnosti. Ale podle A. Maslowa je maximální seberealizace velmi vzácná, protože. mnoho lidí prostě nevidí jejich potenciál, nebo o jeho existenci neví, nebo nerozumí výhodám sebezdokonalování. Mají tendenci pochybovat a dokonce se bát o svých schopnostech. Arnaudov M. Psychologie literární tvořivost. M., 1970, str. 65. Inhibiční účinek má i socializace. Jinými slovy, lidé potřebují „umožňující“ společnost, ve které mohou naplno rozvinout svůj potenciál, ve které budou určité činnosti smysluplné a uznávané. Navíc je důležité, aby realizace této činnosti byla určována nejen zvenčí (společností), ale také vnitřní potřebou jedince samotného. Činnost jedince se v tomto případě stává autoaktivitou a realizace jeho schopností v této činnosti nabývá charakteru seberealizace.

Z. Freud byl jedním z prvních, kdo se pokusil vidět potřebu seberealizace v dominantních instinktech člověka. Seberealizace je podle Z. Freuda lokalizována v nevědomé vrstvě lidská psychika a projevuje se ve „snažení o potěšení“, které je člověku vlastní od narození, to znamená, že je vrozené a instinktivní.

Zvláštností potřeby seberealizace je, že když ji člověk uspokojí v jednotlivých aktech činnosti (například psaní románu, vytvoření uměleckého díla), nemůže ji nikdy plně uspokojit. Kreativní člověk potřebuje rozvoj a zlepšení. Psychologie procesů umělecké tvorby. - Leningrad, Nauka, 1980., s.69.

2.4 Emoce, emoční stavy, pocity, nálada

Lidské emoce úzce souvisejí s potřebami.

„Emoce (z latinského „emovere“ - vzrušovat, vzrušovat) jsou stavy spojené s hodnocením významu faktorů, které na něj působí, pro jednotlivce a vyjadřují se především ve formě přímých zážitků spokojenosti. nebo nespokojenost s jeho skutečnými potřebami. Emoce je chápána buď jako vnitřní pocit člověka, nebo jako projev tohoto pocitu.

V moderní psychologii se zavedl koncept, že nekonečná rozmanitost emocionálního života člověka je způsobena interakcí pouze čtyř párů základních emocí, které jsou proti sobě: potěšení - znechucení, radost - smutek, triumf - hněv, důvěra a strach. Existuje však podrobnější gradace: naděje, zájem, překvapení, spokojenost, radost, zanedbávání, pohrdání, znechucení, stud, strach, hněv, smutek, žal.

Při jakékoli klasifikaci jsou všechny emoce rozděleny na pozitivní (stenické) a negativní (astenické). Mezi první patří ty, které přispívají k duchovnímu povznesení, dodávají člověku energii a zvyšují dobrovolnou aktivitu. Ty oslabují vůli, snižují aktivitu, předurčují k pasivně-obranným akcím, zhoršují organizaci chování.

Hlavní emoční stavy se dělí na emoce vlastní, pocity a nálady, afekty a liší se v závislosti na kvalitě (pozitivní a negativní), hloubce, intenzitě a délce působení na činnost.

Pocity jsou zvláštní formou odrazu postoje člověka k objektivnímu světu, stejně jako lidí k sobě navzájem. Pocity jako signály úspěchu či neúspěchu výkonu činnosti, souladu či nesouladu předmětů a jevů s potřebami a zájmy člověka zaujímají v regulaci činnosti důležité místo.

Rozdíl mezi pocity a emocemi je v tom, že pokud se emoce aktualizují, když existuje potřeba, a skončí poté, co je uspokojena, pak jsou pocity podstatnější a trvalejší. Například emoce radosti je spojena s obecným uspokojením potřeby (uhašení žízně) a pocit radosti s určitým, nenahraditelným předmětem (například nejen žízeň, ale pomerančový džus). Pocity jsou tedy spojeny s myšlenkou konkrétního předmětu. Psychologie procesů umělecké tvorby. - Leningrad, Nauka, 1980., s.33.

Pocity se na rozdíl od emocí rozvíjejí, vzdělávají, zlepšují. Tvoří řadu úrovní, od bezprostřední praktické až po nejvyšší, související s duchovními hodnotami a ideály.

Abychom pochopili předpoklady a motivaci kreativity, je důležité si všimnout vlastností emocí a pocitů:

1. Přenositelnost, zobecnění. Pocity vyvinuté pro jeden objekt se do určité míry přenášejí do celé třídy podobných objektů.

2. Tupost. Pod vlivem dlouhodobě působících podnětů přestávají být pocity živé. Otupení ovlivňuje pozitivní i negativní pocity.

3. Interakce. Různé pocity, které vznikají při vystavení různým podnětům, se navzájem ovlivňují. Například pocit mrzutosti z neetického jednání jedné osoby se zvyšuje, pokud je v rozporu s ušlechtilým jednáním jiné osoby ve stejné situaci. Existuje kontrast pocitů.

4. Shrnutí. Pocity systematicky vyvolávané tím či oním předmětem se kumulují a sčítají. Takže v důsledku sčítání může dojít k posílení lásky, úcty k člověku nebo naopak nenávisti, což může vést k afektu.

5. Substituce. Neúspěch v jedné oblasti může být kompenzován úspěchem v jiné.

6. Přepínatelnost. Emoce, které nejsou uspokojeny ve vztahu k jednomu objektu, mohou být přeneseny na jiné objekty.

„Nálada (subjektivní vyjádření afektu) je vnitřní stav duše, pocity člověka nebo něco zduchovněného (například malba, hudba, divadlo, kino).

Jedná se o nejdelší emoční stav, který dává určitý emocionální tón, zabarvující všechny zážitky, stejně jako myšlenky a činy člověka. Nálada určuje obecný tón života člověka a závisí na těch vlivech, které ovlivňují osobní aspekty subjektu, jeho základní hodnoty. Důvod té či oné nálady není vždy realizován, ale vždy existuje. Nálada, stejně jako všechny ostatní emoční stavy, může být pozitivní a negativní, mít určitou intenzitu, závažnost, napětí, stabilitu. Sféra nálady je heterogenní: od obecného vitálního „tónu“ člověka („povznesená“ nebo „depresivní“ nálada) až po tak jasně vyjádřené formy, jako je nuda, smutek, strach, zoufalství, radost, naděje, nadšení. Nálada ovlivňuje jak hodnocení osob a událostí, tak i předjímání a hodnocení možných výsledků činností, tedy činnosti samotné.

Emocionální stavy tedy ovlivňují průběh činnosti jako pozadí, na kterém se vyvíjí mentální i praktická činnost člověka. Existuje však také zpětná vazba: v mnoha případech se ten či onen stav rozvíjí právě prostřednictvím činnosti (mentální, smyslové, fyzické). Navíc v řadě případů jsou emocionální stavy výsledkem nečinnosti člověka, proto je třeba vždy, když o nich mluvíme, brát v úvahu konkrétní situace, ve kterých k nim dochází.

Všechny živé organismy zpočátku usilují o to, co odpovídá jejich potřebám ao to, čím lze tyto potřeby uspokojit. Člověk jedná pouze tehdy, když jeho činy dávají smysl. Emoce jsou vrozené, spontánní signalizátory těchto významů. Kognitivní procesy tvoří mentální obraz, reprezentace a emoční procesy zajišťují selektivitu chování. Člověk se snaží dělat to, co vyvolává pozitivní emoce, nebo co ho zachrání před negativními.

Podobné dokumenty

Problémy rozvoje tvořivé osobnosti v moderním systému vzdělávání. Fenomén kreativity ve světle psychologie. Fyziologický základ představivost. Rozvoj tvůrčí činnosti a tvůrčích schopností jako nutnost moderní společnosti.

test, přidáno 18.10.2010


Problém kreativity v psychologii. Koncept kreativního člověka. Specifické rysy tvůrčí osobnosti hudebníka a umělce. Studium vztahu mezi osobnostními charakteristikami studentů Filozofické fakulty a jejich tvůrčí orientací.

práce, přidáno 30.08.2011


Tvůrčí vlastnosti člověka. Hlavní parametry kreativity definované Guilfordem. Rozvoj fantazie, myšlení, motivace dítěte jeho zapojením do různých druhů kreativity. Role učitele a rodiny při formování tvořivé osobnosti.

zpráva, přidáno 14.03.2013


Úvaha o podstatě, funkcích a vlastnostech pozornosti, myšlení, vnímání, paměti a představivosti. Studium fází vývoje psychiky ve fylogenezi. Charakterizace „nadvědomých“ procesů, nevědomých mechanismů a podnětů vědomého jednání.

test, přidáno 29.07.2010


Vědci uvažují o vztahu mnoha nemocí, jejich výskytu a průběhu s osobností člověka. Studium poruch vývoje osobnosti: myšlení, paměť, pozornost, vnímání, emoční poruchy. Nejčastější duševní choroby.

tréninkový manuál, přidáno 14.01.2011


Kulturní a psychologické pojetí adolescence. Rysy rozvoje duševních procesů (pozornost, paměť, myšlení, vnímání, představivost, řeč). Hlavní rozpory jako zdroj rozvoje osobnosti. Cítím se jako teenager.

semestrální práce, přidáno 26.12.2014


Definice psychologie jako vědy. Vznik a vývoj psychiky u zvířat a lidí. Studium aktivity, vnímání, pozornosti, paměti, myšlení, představivosti, osobnosti, temperamentu, charakteru, emocí a citů, vůle, motivace, schopností.

kontrolní práce, přidáno 16.02.2010


Psychologické, pedagogické a metodologické aspekty utváření tvůrčí osobnosti mladšího žáka. Metodika formování tvůrčí osobnosti mladšího školáka pomocí matematiky. Pojmový aparát problému kreativity. Koncepční pozice.

semestrální práce, přidáno 23.11.2008


Hlavní teorie studia kognitivních procesů: paměť, myšlení, čití, vnímání, představivost, pozornost, řeč. Experimentální studium paměti a myšlení: cíle, hypotézy, cíle výzkumu, metodologie, výsledky. Propojení akcí a operací.

semestrální práce, přidáno 7.7.2008


Historie vývoje psychologie. Osobnost, její struktura. Psychologie vjemů, vjemů, zohlednění jejich zákonitostí v činnosti policisty. Psychologické charakteristiky paměti, pozornosti, myšlení, intuice, představivosti. Psychologie konfliktní komunikace.

Co je to schopnost být kreativní – osobnostní rys, se kterým se rodíme, nebo dovednost, kterou lze rozvíjet? Genetici, kteří se touto problematikou zabývají, tvrdí, že se všichni rodíme s kreativitou – schopností řešit problémy kombinací složitých a někdy nesouvisejících myšlenek. Asi znáte takové lidi, kteří chodí s bláznivými nápady a všem připadají blázniví. Z hlediska kreativity mají tito lidé jen nepatrnou výhodu. Ale to je vše. Výhoda se může stát i nevýhodou, pokud nedokážou přizpůsobit svou divokost profesionálnímu prostředí nebo světu obecně. Studie Centra pro studium kreativity a Nadace pro kreativní vzdělávání v Buffalu v New Yorku zjistila, že většina lidí se může naučit rozvíjet své dovednosti a kreativitu. Chcete-li to provést, musíte zjistit, co dělá člověka kreativním, a poté tyto dovednosti rozvíjet.

Charakterové rysy kreativní osobnosti

Každý z nás je obdařen schopností řešit problémy, ale lidé, kteří k řešení problémů používají kreativní přístup, mají určité charakterové vlastnosti. Nejprve nasávají zkušenosti druhých jako houba. Mají obrovskou osobní zásobu: věci, které četli, viděli nebo slyšeli, místa, kde byli nebo pracovali, a lidi, které znají. Studie zjistila, že kreativní lidé usilují o nezávislost, soběstačnost, sebekázeň, vytrvalost, sebepotvrzení a jsou vysoce tolerantní k nejistotě. Riskují a mají silné ego. Jinými slovy, jsou vedeni vnitřním impulsem. Nezajímají je normy a názory, málo se zajímají o mezilidské vztahy. Kreativní lidé mají obvykle vrozenou skepsi a velmi bystrou mysl. Jsou aktivní, pozorní a výkonní, vyvozují závěry spíše pomocí intuice než logiky. Mají snadnost, která jim umožňuje nacházet nové asociace. Čerpají inspiraci z každodenních snů a fantazií a mají dobrý pocit humor. Obecně platí, že kreativní lidé plní obtížné úkoly, jako by to nebylo těžké, a jsou nešťastní a deprimovaní, když se jim nedaří tvořit. S mnoha pozitivní vlastnosti charakteru však nejsou bez chyb: těžko se s nimi vypořádává, jsou ostré a uzavřené. Jaké charakterové rysy nejsou vlastní kreativním lidem? Nejsou dogmatici (ačkoli mohou být tvrdohlaví) a ztrácejí trpělivost při jednání s lidmi panovačného temperamentu. Tito lidé nenásledují dav, rádi jsou sami. Nejsou stydliví a je jim jedno, co si o nich ostatní myslí.

Rozvoj a formování tvůrčí osobnosti

Kreativita je činnost, která vede k vytváření nových jedinečných materiálních a duchovních hodnot. Jedinečnost tvůrčí činnosti spočívá v tom, že v ní člověk projevuje svou osobnost. Proto se lidé schopní tvůrčí činnosti nazývají kreativní jedinci. Psychologové se vždy zajímali o myšlení člověka ve stavu vytváření originálních produktů. Zvažte sled myšlení kreativního člověka v době vytváření originálních obrazů, které vyvinul anglický psycholog Gray Wallace. Za první stupeň tvůrčího myšlení považoval přípravu na činnost, která spočívá ve stanovení cíle a modelování metody k jeho dosažení. Umělec, stojící před stojanem s barvami v rukou, představuje obecné rysy svého budoucího obrazu a připravuje jeho obraz. Druhou fází je inkubace. Vyznačuje se myšlenkovým úletem, vzdalováním se od cíle tvůrčí činnosti. Jak tvrdil Wallace, autor je tedy naladěn na tvůrčí práci. Třetí fází je osvícení. Děje se to uvnitř – nečekaně, jakoby k člověku přišel jakýsi impuls a on pochopil, jak má výsledek jeho práce vypadat a jak ho dosáhnout. Iluminace je komplexní mentální proces, který není jedinečný pouze pro kreativní jedince. Každý člověk ve svém životě zažil vhled, když najednou našel způsob, jak vyřešit určitý problém. Kreativní vhled je vznik originální myšlenky, která se stává základem pro další práci. Kontrola je poslední, čtvrtá fáze kreativního myšlení, kterou identifikoval Graeme Wallace. Při kontrole člověk testuje svůj výtvor na vhodnost a kvalitu. Může to být jeho posouzení, pohled z nového úhlu nebo velmi praktické využití produktu kreativity. Tyto fáze byly objasněny v pracích jiných psychologů, které potvrdily model kreativního myšlení navržený Wallacem. Sluší se dodat, že v roce 1908 další psycholog Henri Poincare popsal podrobněji proces myšlení kreativního člověka. Trval na tom, že během inkubačního období je člověk odváděn od objektu kreativity pouze vědomě, ale jeho podvědomí nadále pracuje a hledá možnosti realizace plánovaného projektu, a proto vhled přichází tak nečekaně. Člověku se zdá, že ho náhle navštívila brilantní kreativní myšlenka a tento signál nezrodil on, ale ve skutečnosti je to skutečně myšlenka samotného autora, jen vyvstala z podvědomí a objevila se před vědomá sféra osobnosti. Jak podvědomí produkuje kreativní myšlenky? Poincaré věřil, že vybírá hodnotný nápad z několika vytvořených kombinací. Tento jev popsal na příkladu řešení matematických problémů, které se staly jeho vlastními objevy. Na kongresu ve Francii Poincaré vyprávěl svým kolegům o tom, jak se samostatně věnoval kreativitě v matematice, a psycholog si nejprve dal za úkol vyzdvihnout z navrhovaných digitálních kombinací to nové a neobvyklé. Pak si představil, kolik manipulací potřebuje provést, a na chvíli od úkolu ustoupil. V období, kdy vědomě nestudoval matematiku, se mu najednou v myšlenkách objevila zajímavá možnost. Psycholog to testoval a ukázalo se, že otevřená metoda řešení problémů je účinná. Po provedení tohoto aktu kreativity Poincaré dospěl k závěru, že jeho podvědomí vyhodilo nejharmoničtější a nejoriginálnější verzi ze všech analyzovaných, což naznačuje přítomnost kreativního momentu při řešení problému. Můžeme tedy říci, že tvořivý člověk je člověk, jehož nevědomá sféra Já je schopna analyzovat materiál a vybírat originální, ostatními jedinečné a univerzální informace, které pak vědomí zpracovává a ověřuje. Psychologové říkají, že existuje určitý filtr, který rozlišuje vhodné možnosti od neperspektivní, zabývá se kombinováním verzí a nabízí vědomé sféře osobnosti jednu jednoznačnou možnost. V některých případech se tvůrčí proces vyskytuje bez účasti podvědomí. Zároveň vědomí samo rychle najde potřebnou možnost pro vtělení. Ale pro oba typy kreativního myšlení existuje společný rys: Toto myšlení je vždy originální. Jiná osoba postavená před stejný úkol za stejných podmínek nemůže opakovat přesně stejnou verzi výkonu.

Protože je na člověku, aby řešil invenční problémy, G. S. Altshuller vyvinul nejen algoritmus a metodiku, které k tomu přispívají, ale v TRIZ věnoval náležitou pozornost i otázkám zlepšování kreativity.

Rozvoj tvůrčího potenciálu, fantazie a kreativity jednotlivce i týmu je samostatnou oblastí, která je studována v rámci Teorie invenčního řešení problémů. Obecně se tímto problémem zabývá naše stránka v samostatném školení „Kreativní myšlení“. Tato lekce popisuje pouze technologie TRIZ pro rozvoj tvůrčího potenciálu jednotlivce, skupin, dětí, studentů a učitelů.

Pedagogika TRIZ

G. S. Altshuller volal po „výuce kreativity“. Úkol pedagogiky TRIZ spatřoval nejen ve výuce úzkého okruhu specialistů, kteří to především potřebují, ale také ve vytváření nové pedagogické koncepce. Podle ní je třeba již od mateřské školy vychovat tvořivou osobnost schopnou v budoucnu řešit složité invenční problémy. Moderní cíle pedagogiky TRIZ jsou konkrétnější:

• Rozvoj potřeby poznání okolního světa;
• Formování systémového dialektického myšlení;
• Výchova kvalit tvůrčí osobnosti na základě teorie rozvoje tvůrčí osobnosti (TRTL);
• Usnadnění rozvoje dovedností pro samostatné získávání informací a práci s nimi.

Je přitom zřejmé, že je zachována obecná koncepce rozvoje tvořivosti a vzdělávání člověka připraveného k řešení otevřených (tvůrčích, heuristických, životních) úkolů.

Jako vědecký směr TRIZ se pedagogika zformovala koncem 80. let. minulého století, ale metodologické rešerše a vývoj pokračují dodnes. Pokud mluvíme o startu směru, pak jej dal fantastický příběh G. S. Altshullera „Třetí tisíciletí“, který představuje, jak bude probíhat vzdělávání v blízké budoucnosti. Přednesli jsme diplomovou prezentaci principů obsažených v této práci, když jsme hovořili o oblastech aplikace TRIZ.

Pedagogika TRIZ zpočátku zcela závisela na potřebách výuky samotné teorie. Postupem času se ale vyprofilovala jako samostatná oblast, která dnes patří k nejvíce se rozvíjejícím. Od roku 1998 se v Čeljabinsku každoročně konají konference věnované pedagogice TRIZ, kde jsou prezentovány nejnovější trendy v oboru a učitelé a všichni, kdo mají zájem, sdílejí své zkušenosti. Vyšel tištěný sborník „Pedagogika + TRIZ“, později začaly být materiály zveřejňovány na specializovaných stránkách na internetu. Abychom pomohli učitelům a všem, kteří se chtějí naučit TRIZ, byly dnes shromážděny speciální materiály, organizované jako kartotéky a sbírky problémů. Každý je může uplatnit ve své praxi, protože škála témat se liší od fyziky po umění.

Integrace metod TRIZ do vzdělávacího procesu probíhá nejčastěji kombinováním s klasické metody. V některých vzdělávací instituce rozvoj kreativní představivost(RTV) se učí děti předškolního a základního školního věku as samostatný předmět. Metody a algoritmy TRIZ studují starší studenti jako volitelné předměty. Obecně, pokud mluvíme o vzdělávání kreativního člověka na základě TRIZ, můžeme rozlišit 2 oblasti:

• Teorii kreativního rozvoje osobnosti (TRTL) vypracovali G. S. Altshuller a I. M. Vertkin. Zahrnuje rozbor základních pojmů rozvoje kreativní osobnosti, rozvoj životní strategie (ZhSTL-3) a ideální kreativní strategie („maximální pohyb nahoru“) a také soubor praktických materiálů (obchodní hry , problémové knihy, kartotéky) pro výchovu kvalit nezbytných pro kreativního člověka .
• Teorii rozvoje tvůrčích týmů vypracovali B. Zlotin, A. Zusman a L. Kaplan. Identifikovali fáze a cykly vývoje kreativních týmů, zákonitosti jejich fungování, mechanismy inhibice a rozvoje týmů a na základě toho určili principy prevence stagnace v týmu.

Přečtěte si o nich více níže.

Metody rozvoje tvůrčí představivosti

„Moje druhá specializace je spisovatel sci-fi. Možná tato okolnost pomohla kdysi "rozhoupat se" při vývoji kurzu RTV. V roce 1966 v Ústavu matematiky Sibiřské pobočky Akademie věd SSSR G. S. Altshuller, seznamující posluchače s TRIZ, poprvé zařazen do semináře krátký kurz pro rozvoj kreativní představivosti. O 20 let později se na semináři v Novosibirsku tomuto tématu věnovala třetina času.

Spolu s Altshullerem pracoval na RTV P. Amnuel, fyzik a spisovatel sci-fi. Všechno to začalo, stejně jako v případě TRIZ, identifikací vzorců v nápadech sci-fi. Zejména bylo konstatováno, že rozvoj myšlenek SF podléhá objektivně existujícím zákonům; můžete identifikovat tyto zákony a použít je k vědomému vytváření nových nápadů. To posloužilo jako základ pro další rozvoj tématu rozvoje fantazie vynálezce.

Další práce, objevy dalších metod a technik výrazně zpestřily RTV a zaujala důležité místo v systému TRIZ. Genrikh Saulovich napsal: „Úlohu a význam kurzu RTV ve výuce technické kreativity lze vysvětlit jednoduchou analogií: kurz RTV je pro sportovce jako gymnastika. Při jakékoli sportovní specializaci je gymnastika naprosto nezbytná pro všechny sportovce. Stejně tak řešení jakýchkoliv tvůrčích problémů – vědeckých, technických, uměleckých, organizačních – do značné míry závisí na schopnosti „pracovat s fantazií“.

Dnes jsou metody pro rozvoj tvůrčí představivosti, jako soubor technik a speciálních metod fantazírování, navrženy tak, aby omezovaly psychickou setrvačnost, ke které dochází při řešení tvůrčích problémů. Hlavní jsou:

• Použití sci-fi literatury (SFL) k rozvoji kreativní představivosti. Prediktivní funkce sci-fi literatury;
• Operátor PBC (parametrický operátor);
• Metoda modelování „malí muži“ (MMP);
• Fantogramy;
• Metoda zlaté rybky (metoda rozkladu a syntézy fantastických myšlenek);
• Krokový design;
• asociační metoda;
• Trendová metoda;
• Metoda vlastností skrytých objektů;
• Pohled zvenčí;
• Změna hodnotového systému;
• situační úkoly;
• Techniky fantazírování (techniky pro generování fantastických nápadů);
• SF-nápady hodnotící stupnice "Fantasy-2";
• Systém cvičení pro rozvoj tvořivé představivosti (RTV).

Podívejme se blíže na některé z těchto metod.

Metoda ohniskových objektů(MFO) - přenos vlastností jednoho nebo více objektů na jiný. Jiná definice MFI je metoda hledání nových nápadů připojováním vlastností nebo vlastností náhodných objektů k původnímu objektu. Navrhl profesor E. Kunze z Berlínské univerzity a modernizoval Američan C. Whiting. Podstatou metody je přenesení znaků náhodně vybraných objektů na vylepšovaný objekt, který leží v ohnisku přenosu a proto se nazývá ohniskový. Výsledné úpravy jsou vyvíjeny asociacemi, které se aktivují asociativní myšlení tvůrce. Na základě získaných původních řešení je původní objekt vylepšen. Používá se v mnoha oblastech: pedagogika, management, marketing atd.

Algoritmus práce na MFIs (podle N. Kozyreva):

1. Vybere se 4-5 náhodných objektů (ze slovníku, knihy…).
2. Jsou sestavovány seznamy charakteristických vlastností, funkcí a znaků náhodných objektů (po 5-6 zajímavých slovech - přídavná jména, gerundia, slovesa).
3. Je vybrán ohniskový objekt – na něj je soustředěna myšlenka.
4. Rysy náhodných objektů jsou střídavě připojeny k ohniskovému objektu a zaznamenávány.
5. Všechny výsledné kombinace se vyvíjejí prostřednictvím volných asociací.
6. Obdržené možnosti jsou vyhodnoceny a jsou vybrána nejzajímavější a nejefektivnější řešení.

Přes vnější jednoduchost a univerzálnost metody je její slabinou nevhodnost pro řešení složitých problémů a nepřehlednost výběru kritérií pro hodnocení obdržených nápadů.

technika MMP(modeling by little men) - modelování procesů probíhajících v přírodním a člověkem vytvořeném světě mezi látkami. Je to jedna z metod řešení nejjednodušších rozporů. Známý také pro jeho použití ve své praxi britským fyzikem J. Maxwellem.

Metoda je založena na pozorování, že řešení mnoha problémů je snazší, pokud jsou prezentovány ve formě modelu. To je podstata MMP: zkoumaný objekt je zobrazen jako soubor interagujících malých lidí. Takový model si zachovává výhody empatie (viditelnost, jednoduchost) a nemá své vlastní nevýhody (nedělitelnost). Lidské tělo). Technika použití metody je omezena na následující operace:

• Je nutné vybrat část předmětu, která nemůže splnit požadavky zadání a tuto část představit v podobě mužíčků.
• Rozdělte mužíčky do skupin jednajících (pohybujících se) podle podmínek úkolu.
• Výsledný model musí být zvážen a přestavěn tak, aby byly provedeny protichůdné akce.

Přečtěte si více o metodě zde.

Operátor RVS- nástroj pro řízení psychologických faktorů. Vyvíjen Altshullerem od 50. let. Podstatou této metody je odklon od obvyklého, vzorovaného myšlení. Tato technika není určena pro konečné řešení problému. Účelem používání RVS je v moderním pojetí zbavit se stereotypů, překračovat obvyklý rámec.

Pod zkratkou RVS se skrývají tři parametry: velikost, čas, náklady. Algoritmus práce na tato metoda vypadá takto:

1. Zdrojový objekt je vybrán.
2. Vynikají tři kvantitativní charakteristiky(parametr): velikost, čas a náklady.
3. Jsou určeny počáteční hodnoty těchto parametrů.
4. Analyzují se změny hodnot vybraných parametrů pro každý P, B, C:

• 1) P - (∞): zvětšení velikosti objektu do nekonečna;
• 2) P - 0: zmenšení velikosti objektu na nulu;
• 3) B - (∞): prodloužení doby působení předmětu nebo na předmět do nekonečna;
• 4) B - 0: snížení doby působení na nulu;
• 5) C - (∞): zvýšení hodnoty objektu do nekonečna;
• 6) C - 0: snížení hodnoty objektu na nulu.

Provedení tohoto postupu vám umožní nový pohled na originál problémová situace a nastavte se tak, abyste dosáhli nezřejmého, efektivního řešení. Detailní popis metoda ve zdroji.

Zvažování jiných technik a teorií přesahuje rámec této lekce. Rozvoji kreativních schopností je věnována samostatná sekce našeho webu: „Kreativní myšlení“. A v rámci tohoto kurzu vám doporučujeme projít speciálním cvičením pro trénink představivosti:

Teorie kreativního rozvoje osobnosti

Metoda jako nástroj nefunguje sama o sobě, pouze pomáhá člověku pracovat. TRIZ nabízí výzkumníkovi celou sadu takových nástrojů, ale jak úspěšně bude aplikován, záleží pouze na vlastnostech a kvalitách vynálezce. V této věci nelze spoléhat na přirozené vlohy a tím spíše na náhodu. Proto je v rámci teorie řešení invenčních problémů samostatný oddíl - teorie rozvoje tvůrčí osobnosti (TRTL), jejímž úkolem je připravit samotného tvůrce.

TRTL bylo poslední velké dílo G. S. Altshullera, napsané společně s jeho žákem I. M. Vertkinem. Aby formulovali teorii, analyzovali obrovské množství informací a studovali biografie velkého počtu slavných postav. Na základě toho se zrodila ZhSTL - životní strategie kreativního člověka, protože autoři si byli jisti, že na zlepšování svých tvůrčích schopností je nutné pracovat celý život. ZhSTL-1 a ZhSTL-2, které se objevily v roce 1985 a 1986, byly neúplné, ale modifikaci z roku 1988 - ZhSTL-3 - již lze považovat za samostatnou teorii.

ZhSTL-3 se odhaluje prostřednictvím hry - člověk, který usiluje o rozvoj, je nucen hrát, bojovat s protivníky - vnějšími a vnitřními faktory. Strategie udává směr a popisuje typické kroky v této hře k vítězství. Popis těchto kroků, a je jich 88, je dostatečně obsáhlý na to, aby byl uveden v této lekci, takže každému, koho zajímá strategie rozvoje kreativního člověka, doporučujeme přečíst si knihu Jak se stát géniem. Životní strategie kreativního člověka“ na externím zdroji.

Zastavme se ale u 6 vlastností nezbytných pro kreativního člověka. Identifikoval je I. M. Vertkin:

1. Důstojný gól. Nedosaženo jinými, významné, užitečné. Teprve uvědomění si, že vaše cesta je jedinečná a povede k něčemu novému, vás posouvá a motivuje k práci daným směrem.
2. Plány. K dosažení cíle je nutné formulovat soubor reálných pracovních plánů a pravidelně sledovat jejich realizaci, abychom pochopili, jak a proč bude dosaženo. O jedné z možností sestavení takového plánu jsme psali dříve.
3. Pracovní kapacita. Abyste dosáhli cíle a splnili plán, musíte tvrdě pracovat. Vzpomeňte si na T. Edisona, který spal 4 hodiny a zbytek času věnoval práci. Dalším vynikajícím příkladem je J. Verne, který kromě svých děl zanechal jako epištolní dědictví 30 tisíc sešitů s encyklopedickými poznámkami. Shromažďování vědeckých informací bylo jeho koníčkem i pomůckou při psaní. Není divu, že mnohé z jeho fantastických nápadů byly později uvedeny v život.
4. Technika řešení problémů. Každý vynálezce má svůj vlastní. Altshuller systematizoval zkušenosti a navrhl TRIZ, ale ještě před ním se mnoho vědců úspěšně vyrovnalo s rozpory.
5. Schopnost zasáhnout. Nejcennější dovednost, která vás naučí nevzdávat se na cestě k cíli. T. Ford dlouho do noci pracoval na svém prvním autě po návratu z práce v továrně. Tentýž T. Edison provedl asi 10 tisíc experimentů, dokud nezískal funkční prototyp elektrické žárovky.
6. Účinnost. Pokud jsou přítomny předchozí kvality, pak by měl člověk vidět výsledek již v mezistupních. Pokud tam není, je třeba koncepci přehodnotit – může se stát, že cíl je zvolen špatně, nebo ho plán neumožňuje dosáhnout.

Teorie rozvoje tvůrčích týmů

Stoupenci Altshullera se začali zajímat o rozvoj nejen tvůrčí osobnosti, ale i sdružení lidí – skupin a kolektivů. V souvislosti s nimi byla vypracována teorie rozvoje tvůrčích týmů. V dílech, které tvořily jeho základ, se nejčastěji vyskytuje pojem „vědecký tým“, ačkoli autoři – B. L. Zlotin a A. V. Zusman tvrdí, že analyzovali různé týmy – od rodiny až po společnost.

Principy teorie rozvoje tvůrčích týmů jsou podrobně popsány v knihách Základy teorie rozvoje týmů a Řešení výzkumných problémů. S využitím materiálů posledně jmenovaného pouze stručně analyzujeme některé důležité body.

Výzkumné týmy procházejí určitými fázemi vývoje:

Fáze 1. Vznik nápadu. Rozvoj každého týmu vychází z vytvoření nápadu, objevu. Kolem autora se postupně shromažďuje malý tým stejně smýšlejících lidí podněcovaných nadšením. V této fázi je úkolem týmu předat své názory vědecké komunitě a přijmout je. Tento proces není vždy snadný, protože nové nápady mohou jít proti již přijatým nápadům a v důsledku toho poškodit zájmy jiných, silnějších týmů. Během tohoto období tým spočívá na neformálních, osobních kontaktech a autoritě vedoucího.

Fáze 2. Rozpoznání. Když se nápadu dostane oficiálního uznání a podpory společnosti, začíná druhá etapa vývoje týmu. Vytváří se formální struktura - laboratoř, oddělení, vědecké sdružení. Existuje oficiální vůdce personální obsazení. Práce získává finanční prostředky a od té chvíle je zahrnut silný faktor rozvoje - pozitivní zpětná vazba; zvýšení finančních prostředků - zvýšení počtu lidí - zvýšení výnosů - zvýšení finančních prostředků atd. Objevuje se konkurence, objevují se první faktory inhibice spojené s obtížemi rychlé mobilizace zdrojů a školení lidí.

Fáze 3. Zpomalení vývoje. Tým se stále rozrůstá, existují publikace, píší se zprávy, vydávají se vědecké produkty, obhajují se dizertační práce, ale to vše vyžaduje stále více finančních prostředků se stále skromnějšími výsledky. Rozvojový faktor zůstal stejný - rostoucí potřeba společnosti, a brzdící faktor - vyčerpání zdrojů pro rozvoj této teorie, konceptu, paradigmatu. To je objektivní jev. Hlavní rozpor třetí etapy: zájmy kolektivu a společnosti se rozcházejí, ale na rozdíl od první etapy jsou nyní cíle společnosti progresivní - potřebuje rozvoj, a to i za cenu úplné reorganizace nebo rozpuštění této kolektiv, a cíle kolektivu jsou reakční – snaží se zpomalit vývoj, který je pro něj nebezpečný.

Brzdové mechanismy

Analýza třetí etapy vývoje kolektivů umožňuje identifikovat specifické mechanismy inhibice, což je velmi důležité, protože může pomoci v boji proti nim. Zde jsou některé z nich:

• Kult hierarchických pyramid. Vědec, specialista od volnomyšlenkáře se promění ve spodní článek vícestupňové hierarchické pyramidy.
• Stabilizace hierarchie. Zavedení „seniorských“ vyznamenání. Dlouhá pracovní zkušenost na jednom místě se promění v nejlepší vlastnost člena týmu. Zavedení omezení přílivu mladých lidí, obsazování určitých postů v hierarchii mladými lidmi.
• Delegování pravomoci „nahoru“. Právo rozhodovat se přenáší z přirozené úrovně (úroveň, kde problém vznikl) do jedné či dvou úrovní hierarchie směrem nahoru. Tím je zajištěno posílení aparátu, ale dochází k jeho přetížení drobnými problémy, které jeden vedoucí nedokáže fyzicky vyřešit.
• Vytvoření iluze všemocnosti aparátu. Mnoho let lží, umělých hodnotících kritérií vytváří iluzi úspěchu ve všech podnicích aparátu. Rozvíjí se voluntaristický styl řízení, přehlížení ekonomiky, seriózní studium problémů a hledání alternativních cest.
• Trestnost iniciativy. Trest za chybu se stává velkým, ale za nečinnost nejsou potrestáni. Jakákoli akce se stává mnohem nebezpečnější než nečinnost, takže se zpomaluje. Metody „nerozhodování“ jsou známé: převedení na různé služby, byrokracie atd.

Protibrzdové mechanismy

Navzdory neochotě struktury ke změnám historie ukazuje, že stagnaci dříve nebo později vystřídá další evoluce. K překonání negativních faktorů (brždění) jsou přijata následující opatření:

1. Rozhodování na přirozené úrovni – kde vznikl problém.
2. Dezagregace oddělení na úroveň, kde každý člen týmu vidí svůj podíl na konečném výsledku.
3. Dodržování principu platby na základě plnění.
4. Stanovit před tým jediný velký společensky užitečný cíl, se kterým jsou spojeny osobní zájmy každého člena týmu.
5. Zvyšování pocitu důležitosti u každého člena týmu, vytváření atmosféry přátelství a kreativity.

Tato lekce představuje teoretické aspekty metod rozvoje kreativní osobnosti, které byly vyvinuty a organicky integrovány do struktury TRIZ. Chcete-li získat hmatatelný výsledek, musíte cvičit jejich aplikaci, zejména řešení otevřených kreativních problémů. Odkazy na příslušné materiály naleznete v další lekci. Užitečné pro rozvoj kreativity bude také absolvování speciálního školení na našem webu.

Otestujte si své znalosti

Pokud si chcete ověřit své znalosti na téma této lekce, můžete si udělat krátký test složený z několika otázek. U každé otázky může být správná pouze 1 možnost. Po výběru jedné z možností systém automaticky přejde na další otázku. Body, které získáte, jsou ovlivněny správností vašich odpovědí a časem stráveným na absolvování. Upozorňujeme, že otázky jsou pokaždé jiné a možnosti jsou zamíchány.

1. PROBLÉM TVORBY A ROZVOJE TVORIVÉ ČINNOSTI V MODERNÍ PEDAGOGII.

Zájem o problém rozvoje tvůrčí činnosti je přirozený, protože zaměření na formování tvůrčí osobnosti studenta neznamená náhodné, spontánní odhalení schopností rostoucího člověka, ale zvláštní výběr takového obsahu, metod forem, znamená vytvoření takových podmínek pro výcvik a vzdělávání, za kterých se co nejdříve projeví a plně rozvine tvůrčí potenciál jedince.

Považovat problém rozvoje tvůrčí činnosti žáků v hodinách techniky za jeden z hlavních úkolů moderní škola, předpokládáme studium teorie Tento problém a možnost řešení tohoto problému na hodině obsahu a organizace výchovně vzdělávacího procesu, k čemuž je nutné porozumět pedagogickým podmínkám pro rozvoj této integrální kvality osobnosti.

1. 1.1. Pedagogickým pojetím je tvůrčí činnost.

Rozvoj tvůrčí činnosti žáků úzce souvisí s pojmy jako „činnost“, „kreativita“, „činnost“, „kognitivní činnost“, „samostatnost“. To se stalo předmětem studia řady vědců (A.K. Albukhanova-Slavskaya, D.B. Bogoyavlenskaya, M.A. Danilov, B.P. Esipov, P.I. Pidkasisty, I.I. Rodak, T.I. Shamov, G.I. Shchukin a další).

Samotný pojem „činnost“ (z latactivus- aktivní, energický) je široce rozšířen v pedagogické teorii i praxi. Úzce souvisí s pojmem „činnost“. Tyto pojmy jsou významově složité a jsou vykládány nejednoznačně.

Pojem „činnost“ vyjadřuje činnost jako způsob existence živých bytostí a v tomto smyslu je širší než pojem činnost (A.N. Leontiev, R.S. Nemov, S.L. Rubinshtein). Aktivita je formou projevu lidské činnosti. Má svůj předmět, je motivovaný a vychází vstříc potřebám jednotlivce. Aktivita je přitom „funkčním projevem člověka v činnosti, kterou organizuje, objednává a strukturuje samotný subjekt“ (K.A. Albukhanova-Slavskaya). Podle G.I.Shchukina: „činnost nevyjadřuje činnost samotnou, ale její úroveň a povahu“ (130, s. 18) V tomto smyslu působí jako osobní formace, která charakterizuje zvláštní stav žáka a jeho postoj k aktivita.

Kreativita, jakožto nejvyšší forma lidské činnosti a samostatné činnosti, je zaměřena na proměnu reality, vytváření nových společensky významných hodnot. Podle G.I.Shchukina je v něm vidět řetězec fází: „nejprve vystupující, pak aktivně nezávislý, pak tvořivě nezávislý (130. s. 16). Tvůrčí činnost se vyznačuje originalitou, nekonvenčním myšlením, city, jednáním. Tvůrčí činnost se projevuje v různých oblastech lidské činnosti: pedagogické, vědecké, průmyslové, umělecké atd., kde vzniká něco nového (G.I. Andreev, L.S. Vygodsky, D. Gilford, A. Luk, V.S. Shubinsky, G.I. Shchukina).

Tvůrčí činnost se projevuje za prvé v aktivitě a odráží procesní interakci kognitivních a motivačních faktorů jednotlivce v jejich jednotě (K.A. Albuchanova-Slavskaya, D.B. Bogoyavlenskaya, A.K. Markova, V.I. Slobodchikov, E.I.Isaev).

Za druhé charakterizuje zapojení jedince do tvůrčí činnosti, a to je nejvyšší úroveň činnosti ve vztahu k reprodukční nebo reprodukční činnosti.

Na této úrovni člověk proniká hlouběji do podstaty jevů svého vztahu, hledá způsoby, jak uplatnit znalosti a dovednosti v nových situacích pro svou kreativní transformaci. Jedná se o rozvoj nezávislosti, kritičnosti, sklonu k tvořivým pochybnostem a zaměření na kognitivní motivaci, zájem o nezávislé tvůrčí hledání (M.A. Ddanilov, B.P. Esipov, P.I. Pidkasisty, I.I. Shubinsky, G.I. Shchukina). Zároveň má rozvíjet všeobecné vzdělávací dovednosti, jako je předpovídání, modelování nestandardních situací, schopnost analyzovat hlavní a vedlejší, utvářet si rozumně své názory (T.K. Aleksandrová, P.I. Pidkasisty, A.V. Usova, V.S. Shubinsky , G.I. Shchukin). Takový výklad tvůrčí činnosti v odborné literatuře předurčuje povahu zohlednění tohoto fenoménu z hlediska cílů naší studie.

Tvůrčí činnost žáků chápeme jako nejvyšší stupeň aktivity, jako integrální vlastnost jedince, která ukazuje postoj žáka k výchovné a poznávací tvůrčí činnosti a míru jeho zapojení do tvůrčího procesu. V této funkci projevuje nezávislost, kognitivní zájem, přítomnost všeobecných vzdělávacích dovedností zaměřených na dosažení cílů tvůrčí činnosti.

Důležitá role v rozvoji osobnosti žáka je jeho tvůrčí činnost přiřazována k činnosti vzdělávací a poznávací. „Systém uspořádanosti této činnosti, získaný ve škole,“ poznamenává G. I. Shchukina, „je základním principem, základem pro uvolnění tvůrčího potenciálu jednotlivce. (130 str. 35).

V pedagogice se rozlišují tři úrovně studentské aktivity ve vzdělávací a kognitivní činnosti (P.A. Tryapitsina, G.I. Shchukina atd.). Odrážejí postupný rozvoj tvůrčí činnosti.

Reprodukční činnost je charakterizována touhou žáka porozumět a reprodukovat dovednosti, provést akci podle předlohy. Neumí si sám vyčlenit úkol a nemá zájem prohlubovat znalosti.

Při částečném vyhledávání je student nejvíce nezávislý a klade otázky „proč?“ učiteli a snaží se jevy sám vysvětlit. Vyčleňuje, ale ne vždy přijme učební úkol, není dostatečně vytrvalý při jeho řešení.

Úroveň tvůrčí činnosti je charakterizována projevem hlubokého kognitivního zájmu, vytrvalosti a nezávislosti. Studenti identifikují a rozpoznávají vzdělávací úkol, chápou potřebu jeho podrobného a postupného řešení. Snaží se proniknout hlouběji do podstaty studovaných jevů a nacházet cesty, jak znalosti a dovednosti uplatnit v nestandardních situacích.

Volíme úroveň tvůrčí činnosti v domnění, že žáci, účastnící se tvůrčí činnosti, vykazují samostatné vyhledávání informací na základě dříve získaných znalostí a dovedností. Zajímavá je kreativní činnost. Studenti se snaží rozšiřovat si obzory, nacházet odpovědi na řešení nestandardních problémů.

1.2 Formování a rozvoj tvůrčí činnosti ve vzdělávacích institucích.

Myšlenka role aktivace tvůrčí činnosti studentů při asimilaci a poznání světa má dlouhé kořeny. Ale teprve s rozvojem teorie složitých úloh získala vědecké opodstatnění.

Význam problému složitých úkolů má v pedagogické vědě své určité místo. Nejednotnost a izolovanost vzdělávacích předmětů, kde se formálně budovalo spojení mezi různými částmi látky, vyžadovaly rozvoj integrovaného výukového systému (z lat.complexusspojení, kombinace).

O integrovaném přístupu ke vzdělávacímu systému se uvažovalo v zahraniční i domácí pedagogice.

Francouzští osvícenci J..-J. Rousseau, J. Jacoto. Je to vazba vzdělávací materiál s životními situacemi dětí a ukázkovými esejemi.

Ve filozofických názorech Ya.A. Kamenského se objevily teoretické předpoklady pro kombinování různých zdrojů poznání založené na principu přirozené konformity s odkazem na zdroje jejich vlastního pohledu na svět ( Svatá Bible, starověcí autoři a představitelé moderní filozofie).

J. Locke předložil myšlenku naplnění obsahu jednoho předmětu prvky a fakty jiného, ​​což by mělo sloužit jako prostředek k zvládnutí základů vědy, formování mysli a chování dítěte. Geografii doporučuje studovat „ruku v ruce“ s chronologií, historií, matematikou a dalšími předměty. Tyto jeho výroky byly dále rozvíjeny v komplexních tréninkových systémech I. F. Herbarta, T. Zillera, V. Reina, P. R. Atutova, V. D. Simonenka a dalších.

V zahraniční pedagogické vědě obsah osnovy byl navržen na základě mezioborových souvislostí (I.F. Herbert, T. Ziller, V. Rein, F. Junge). To umožňuje učiteli využít zkušenosti studentů k organizaci jejich duševní činnosti. Tato myšlenka nás vede k pochopení významu rozvíjejícího se potenciálu složitých úkolů. S tím souvisí zejména moderní představy o cílech vzdělávání jako o potřebě předávání nejen zkušeností znalostí, ale i rozvoje osobnosti žáka.

V zahraniční pedagogice 20. století myšlenku integrovaného vzdělávacího systému zdůvodnil J. Dewey, který kritizoval roztříštěnost kurikula a izolovanost vzdělávacích předmětů od života a osobnosti studenta. Propojuje učení s reálnou životní zkušeností dítěte, uskutečňovanou ve hře, kognitivních a praktických činnostech (P.K. Crosser) Jeho představa je v souladu s moderními představami o kombinaci vzájemně souvisejících činností a jejich roli v rozvoji osobnosti žáka ( M. S. Kagan, A. P. Petrovský, G. I. Shchukina).

Vypracoval teorii a praxi integrovaného výukového systému O. Dekroli. Jeho systém, uváděný do praxe ve škole, získal širokou mezinárodní slávu a ovlivnil činnost pedagogů v Evropě i ve Spojených státech.

V pragmatické pedagogice byl výcvik postaven na základě projektů (anglo-americká verze komplexů, která je základem „programů činností“ –aktivitaprogramy), jakož i na základě životních situací, na které se žák adaptuje v důsledku zpracování komplexů („adaptační komplexy“).

Metoda projektů do jisté míry zajišťuje dosažení cíle spojení oborových znalostí.

Současně někteří výzkumníci zaznamenávají porušení logiky konstrukce vzdělávacích předmětů, historismu znalostí, prudkého poklesu úrovně teoretické přípravy studenta. Zahraniční pedagogika a škola mají ke komplexnímu studiu vzdělávacího materiálu rozporuplný postoj. Je negativní z důvodu nedostatečného zajištění formování vědeckého světového názoru a syntézy poznatků. Je pozitivní, protože projektová metoda přispívá k rozvoji motivace k učení a mechanismů kognitivní činnosti (myšlení, představivost, aktivita, zájmy, motivy, spolupráce).

V Rusku je zavedení integrovaného systému vzdělávání spojeno se jménem K.D.Ushinsky. Jeho komplexní úkol je prezentován jako výkladová četba.

Na principu integrace vznikaly sborníky, encyklopedie, příručky pro děti.

Na počátku 20. století byl s dělnickým výcvikem spojen komplexní úkol, který vycházel z principů návaznosti jeho obsahu a komplikovanosti činnosti studentů. Zvláštní úsilí v tomto období směřovalo k zavedení „pracovní metody výuky“ do všech akademických předmětů. Díky tomu žáci samostatně vykonávali různé praktické práce a úkoly: modelovali, kreslili, pracovali v terénu, na obráběcích strojích atp.

Studium akademických předmětů probíhalo ve 30. letech 20. století jedinou základní metodou s badatelským zaměřením (Daltonský plán, projektová metoda aj.), která byla příkladem seznámení se zkušenostmi západoevropské pragmatické pedagogiky.

Pozitivní smysl zavedení integrovaných programů do školní praxe spočívá v potřebě hledat nové možnosti zkvalitnění učebních aktivit žáků prostřednictvím propojení učení se životem, sjednocováním poznatků z různých předmětů kolem přírody, práce a společnost. Myšlenka propojení učení se životem vedla k porušení logiky budování vzdělávacího procesu, omezení teoretické přípravy. Byla porušena zásada vědecké a systematické výuky. Praktická realizace principu propojení školy se životem na základě ucelených programů nepřispěla k realizaci jednoho z důležité funkceškoly - rozvíjející se. Složitým úkolem bylo „nadiktovat“ studentům znalosti potřebné pro život. Aktivizující podstata komplexních úkolů, která spočívá v přechodu vnějšího úkolu v úkol vnitřní pro žáka osobně významný, nebyla v té době doceněna.

Využití oborového systému po dlouhou dobu schválilo dva vzájemně související trendy - integraci a koordinaci mezioborových vazeb (T.K. Aleksandrova, N.V. Maksimova aj.).

Studie problému mezioborových vazeb prokázaly, že mají spojovací funkci (T.K. Aleksandrova, V.N. Maksimova.) Ustavení mezioborových vazeb vede ke kvalitativní restrukturalizaci, a to jak v obsahu, tak v systému metod a organizačních forem. V důsledku utváření znalostí na mezioborovém základě se zvyšuje jejich ideový význam a dochází ke zvyšování kognitivních schopností žáků. Řešení kognitivních problémů interdisciplinárního obsahu umožňuje zapojit studenta do činností navazování a osvojování vazeb mezi strukturálními prvky vzdělávacího materiálu různých předmětů, pozn. T.K.Aleksandrova, V.N. Maksimova.

Mezioborové dovednosti jsou chápány jako schopnost studenta vytvářet nové poznatky na základě syntézy znalostí a dovedností z různých předmětů při řešení kognitivních problémů interdisciplinárního obsahu (T.K. Aleksandrova.). G. F. Fedorets uvažuje o interdisciplinárních souvislostech v procesu studia vzdělávacího tématu. Odhalení myšlenky interdisciplinárních vazeb jako způsobu kognitivní činnosti studentů,

(T.K. Aleksandrova, V.I. Maksimova, G.F. Fedorets) vyzdvihují důležitou složku této aktivity - interdisciplinární kognitivní úkol (téma), který je ve své podstatě komplexní. Možnost realizace kreativních funkcí, interdisciplinárního (komplexního) kognitivního úkolu jako zvláštního problému, však přesahuje rámec naší studie. To je způsobeno skutečností, že informační fáze, navržená tak, aby poskytovala povědomí o podstatě tvůrčí činnosti, přispívá k rozvoji takové stránky její seberegulace, jako je introspekce a sebeúcta.

Vědecké výzkumy potvrzují, že rozvoj tvůrčí činnosti cíleně ovlivňuje motivační sféru jedince, podněcuje zájem o tvůrčí činnost (V.V. Davydov, D.B. Elkonin, A.K. Markova, G.I. Shchukina, N.I. Derekleva) .

V kontextu naší studie jsou legitimní otázky o vztahu mezi zájmem žáků o učení a jejich aktivitou, o povaze vlivu motivů na rysy projevu kognitivní činnosti, o potřebě formování zájmu o kreativitu, o povaze vlivu motivů na projevy kognitivní činnosti, o potřebě formování zájmu o tvořivost, o povaze vlivu motivů na rysy projevu kognitivní činnosti, o potřebě formování zájmu o tvořivost, o povaze vlivu motivů na rysy projevu kognitivní činnosti, o povaze vlivu motivů na projevy kognitivní činnosti. motivaci zařadit do tvůrčího procesu.

Studie řady vědců ukazují, že kognitivní zájem, samostatnost jako složka vzdělávací činnosti se neprojeví okamžitě. Postupně prochází etapami svého vývoje od zvídavosti k vnitřní motivaci - motivu učební činnosti (zvědavosti) a nakonec k vlastnímu kognitivnímu zájmu, který přispívá k rozvoji jeho samostatné výuky a posiluje jeho aktivní tvůrčí činnost.

B. G. Ananyeva, A. K. Markova, G. I. Shchukina a další potvrzují, že ve vzdělávací činnosti se rozvíjí kognitivní zájem. Vzdělávací činnost studentů může být reprezentována jako syntéza reprodukční činnosti, která charakterizuje počáteční spojení aktivity, samostatnosti, zájmu o tvůrčí činnost, nabízející nejvyšší stupeň rozvoje těchto osobních formací.

Studie B.P. Esipova, A.K. kognitivní zájem.

GI Shchukin přisuzuje zvláštní roli dílům tvůrčí povahy. V procesu jejich realizace se pro rozvoj schopností a sklonů stává rozhodující kognitivní zájem.

S ohledem na naše studium lze oprávněně předpokládat, že postupně se stávající složitější díla tvůrčího charakteru jsou určující i pro rozvoj tvůrčí činnosti studentů. A.P. Tryapitsina věnuje pozornost výuce studentů dovednostem vyhledávací činnosti jako prvku kreativity, jako mechanismu orientace A.VKiryakova, jako charakteristiky nejvyšší úrovně kognitivního zájmu (zájem - motiv), což naznačuje tvůrčí činnost G.I. Ščukin. Sdílíme názor vědců na různorodou funkci vyhledávací činnosti a na to, že tato činnost může sloužit jako mechanismus pro tvůrčí činnost.

Pedagogickou podmínkou pro rozvoj zájmu jako složky tvůrčí činnosti může být cílevědomě organizovaná činnost, která zahrnuje samostatné hledání žáka.

Charakter vztahů v systému "učitel-žák", "student-učitel", který přispívá k rozvoji tvůrčí činnosti žáka, implikuje intersubjektivní výměnu činnosti, aktivní interakci v tvůrčím procesu; vztahy vzájemné důvěry, společné hledání, zajištění zvýšení úrovně samostatnosti žáka; možnost samostatné volby metody výchovné práce, která přispívá k rozvoji subjektivní pozice žáka.

Další důležitou pedagogickou podmínkou aktivizace tvůrčí činnosti žáků byla práce učitele při výuce žáků projektovou metodou. Tato práce vychází z vypracování projektů pro návrh technologických postupů. Projektová metoda výuky v současné fázi je nedílnou součástí organizace samostatné tvůrčí práce studentů. Zařazení projektové metody do vzdělávacího procesu umožňuje diverzifikovat formy vedení hodin, rozšířit tvůrčí potenciál učitele, rozvíjet motivační sféru žáků (L.V. Baiborodova, I.V. Kuritsina, A.V. Leontiev, L.V. Serebrennikov, V.V. Soldatov , V.D.Simonenko, I.F.Razdymalik, Yu.L.Khotuntsev, A.V.Tsvetkov, V.N.Chernyakova, O.A.Nessonova a další).

Studenti získávají dovednosti pracovat s informacemi, materiály, nástroji v průběhu reprodukční a projektové fáze vzdělávání. Systém projektů je postaven na principu zvyšování komplexnosti a dosažení povědomí studentů o vlastních schopnostech v projekční a technologické činnosti.

Bereme v úvahu hlavní požadavky pro výběr projektových aktivit jako jsou:

zájem studentů o problém;

Praktická proveditelnost projektu.

Informační a metodická podpora projektového vyučování by měla zahrnovat vzdělávací, referenční a populárně naučnou literaturu, názorné pomůcky, ukázky projektové, konstrukční a technologické dokumentace, plány a zprávy studentů, výstavu nejlepší produkty. Důležitou roli hraje racionální plánování a projektování vzdělávacího komplexu.

Řešení problémů s výběrem témat projektů jednotlivými studenty je možné realizovat prostřednictvím „banky projektů“ skládající se z skutečně splněných úkolů seskupených podle oblastí zájmu a připravenosti studentů. Je doprovázena aplikací vzorových projektů s vhodnou podporou a designem.

A samozřejmě, hlavní roli v průběhu kreativní rozvojžák patří učiteli. Vzdělávací a výchovný efekt lekce závisí na jeho schopnosti navodit atmosféru tvůrčí spolupráce, vstoupit do diskuse se studenty s využitím důkazů jejich zdůvodnění. V těchto hodinách se u studentů v největší míře rozvíjejí takové vlastnosti, jako je citová a tvůrčí činnost, umělecké vnímání, rozhled, samostatnost, speciální dovednosti a schopnosti.

Tvůrčí činnost žáků se nejplněji aktivuje, když učitel komplexně řeší problémy technologické výchovy, užití různé metody včetně kreativních projektů. Smyslem projektů je zapojit studenty do procesu transformační činnosti od vývoje nápadu až po jeho realizaci.

Efektivita této metody je dána tím, že umožňuje studentům vybrat si činnost podle jejich zájmů a prostřednictvím podnikání, která odpovídá jejich schopnostem, formuje znalosti, dovednosti a schopnosti. Plněním projektů si studenti osvojují metody inovativní tvůrčí činnosti, učí se samostatně vyhledávat a analyzovat informace, získávat a uplatňovat znalosti v různých oblastech, získávají dovednosti a schopnosti praktické práce, zkušenosti s řešením reálných problémů orientujících je k profesnímu sebeurčení. .

V procesu realizace projektu je určitá část realizována osnovy. Rozsah zadání projektu by měl být dostatečně široký, aby pokryl snad větší rozsah úseků technologického vzdělávání a zohlednil zájmy studentů.

Výsledkem projektů mohou být předměty, technologické systémy, vývoj ke zlepšení jakékoli oblasti činnosti a také osobní úspěchy studentů. Kombinace těchto pedagogických podmínek zajišťuje úspěšnou činnost učitele při rozvíjení tvůrčí činnosti žáků, což přispívá ke zkvalitnění výchovně vzdělávacího procesu jako celku.

1.3. Pedagogické podmínky pro formování a rozvoj tvůrčí činnosti.

Podle definice uvedené ve filozofickém encyklopedickém slovníku „podmínka je něco, na čem závisí něco jiného (podmíněného), podstatná složka komplexu objektů, z jejíž přítomnosti nutně vyplývá realizace tohoto jevu. V pedagogice byly definovány pojmy „pedagogické podmínky“ a „didaktické podmínky“. Navzájem spolu souvisí a doplňují se. Moderní didaktika vykládá podmínky jako soubor faktorů, složek vzdělávacího procesu, které zajišťují úspěšnost vzdělávání.

Pojem „pedagogické podmínky“ je definován jako soubor objektivních možností obsahu vzdělávání, metod, organizačních forem a materiálních možností pro jeho realizaci, zajišťující úspěšnost splnění úkolu (V.A. Andreev). V teorii výchovy jsou podmínky považovány za prostředí, ve kterém probíhají pedagogické procesy.

Pedagogické podmínky zahrnují ty podmínky, které jsou ve výchovně vzdělávacím procesu vědomě vytvářeny a mají zajistit co nejefektivnější utváření a plynulost výchovně vzdělávacího procesu. Z hlediska tvůrčí činnosti je rozvoj tvořivosti procesem, který je jednotou subjektivního a objektivního, vnitřního a vnějšího, podstaty a jevu, možného a náležitého.

Zdůrazňujeme následující pedagogické podmínky.

Organizace tvůrčí činnosti studentů.

Zařazení herních forem výchovné činnosti s výtvarným a komunikačním obsahem do výchovně vzdělávacího procesu.

Používání forem, metod, technik a prostředků, které podněcují aktivitu, samostatnost a kognitivní zájem žáků.

Podstatu pedagogických podmínek pro rozvoj tvůrčí činnosti vyjadřuje G.I.Shchukina v pedagogické teorii činnosti:

Rozvoj aktivity v pedagogickém procesu poznamenává i progresivní vývoj jedince. Na základě činnosti a jejích různých typů dochází k důslednému utváření osobních formací.

Změna charakteru činnosti výrazně ovlivňuje změnu postavení žáka: od výkonného k aktivnímu - k postavení subjektu.

Změna postavení žáka je dána rozvojem intersubjektivních vztahů mezi učitelem a žáky. Tento vývoj je charakteristický tím, že se zaktivizuje pozice žáka ve vzdělávacím a kognitivním procesu a zvyšuje se význam jeho seberegulace, což je dáno takovými osobnostními formacemi, jako je aktivita, samostatnost a kognitivní zájem.

Je jednou ze základních podmínek rozvoje tvůrčí činnosti studenta: organizace tvůrčí činnosti. Když už mluvíme o podmínkách pro rozvoj tvůrčí činnosti, budeme tento problém zvažovat z různých úhlů. A podle našeho názoru „tvůrčí činnost je ztělesněním nejvyšší účelnosti a nejvyššího projevu mistrovství, dokonalosti člověka v činnosti, tzn. mistrovství“ (V.V. Gorshkova).

Práce G.I.Shchukiny o teorii činnosti v pedagogice umožňují identifikovat možnosti tvůrčí činnosti pro formování osobnosti v pedagogickém procesu. Vzhledem k tomu, že hlavním účelem pedagogického procesu je organizace činnosti studenta učitelství, bylo by logické provést analýzu organizace tvůrčí činnosti prostřednictvím její konstrukce (struktury).

Pedagogická struktura aktivitu vyvinul G. I. Shchukina. Složky činnosti: cíl, motivy, obsah, objektivní jednání, dovednost, výsledek. Tvůrčí činnost proto analyzujeme na základě dvou teoretických pozic. Tvůrčí činnost jako obecný jev má podstatné vlastnosti činnosti: cílevědomost, transformační charakter, věcnost, uvědomělost.

Problémem komplexního dopadu aktuálních činností na rozvoj osobnosti studenta se zabývalo mnoho vědců s cílem formovat tak významné osobní formace, jako je aktivita, samostatnost, zájem o učení (I.P. Volkova, M.S. Kagan, A.V. Petrovsky, G.I. . Ščukin). Ve vztahu činností se projevuje vliv předmětových znaků každé z nich, k jejich komplementaritě dochází vlivem znaků jeden druhého. "V tomto souboru aktivit může každý student najít východisko pro své individuální potřeby, ukázat své schopnosti, rozvíjet tvůrčí síly." (130, str. 41). To nám umožňuje považovat vzdělávací a poznávací činnost ve spojení s dalšími činnostmi za základ pro rozvoj tvůrčí činnosti žáků.

Myšlenka potřeby aktualizovat vzdělávací a kognitivní aktivity o komunikativní (komunikační), umělecké a herní je podle mnoha studií způsobena jejich funkčním účelem (A.V. Mudrik, A.P. Tryapitsina, G.I. Shchukina).

Účelnost širokého zařazení komunikace do vzdělávací činnosti žáka je dána samotnou podstatou vzdělávání. Chápeme ji jako cílevědomý, motivovaný, pedagogicky organizovaný proces, při kterém dochází k získávání nových vědomostí a dovedností, rozvíjení tvůrčích sil, schopností a motivační sféry žáků. Proces předávání a osvojování znalostí závisí na atmosféře spolupráce a vzájemného porozumění účastníků vzdělávacího procesu. Poznání (L.S. Vygotskij) se uskutečňuje ve spolupráci, v komunikaci mezi žákem a učitelem, kde je vidět zóna jeho proximálního vývoje a teprve potom toto nové vzdělání vstupuje do fondu skutečného rozvoje žáka.

B. G. Ananiev, A. V. Brushlinsky, A. V. Mudrik a G. I. Shchukina hrají důležitou roli v procesu utváření osobnosti žáka, jeho sebeúcty a sebeuvědomění (4; 5; s. 124). Kombinace relevantních aktivit (vzdělávací a poznávací v kombinaci s výtvarnými a komunikativními) tedy poskytuje neomezené možnosti využití různých forem, technik a prostředků v procesu organizace aktivit žáků, které podněcují aktivitu, samostatnost, kognitivní zájem žáka, který je důležitou pedagogickou podmínkou rozvoje.jeho tvůrčí činnost.

Uvažujme o otázce korelací mezi samostatností a kognitivním zájmem v kontextu hledání pedagogických podmínek pro rozvoj tvůrčí činnosti studentů. Studium otázky vztahu aktivity a samostatnosti je spojeno s prosazováním úkolu vychovat aktivní osobnost oproti teorii procesu osvojování vědomostí. V první řadě je to dáno organizací samostatné práce studentů v podmínkách ASO (adaptive learning system).

V kontextu ASO není učení pouze poselstvím nové téma, ale i výukové metody samostatné práce, sebeovládání, vzájemné kontroly, metody zkoumání, schopnost získávat poznatky, zobecňovat, vyvozovat závěry, fixovat to hlavní ve zhroucené podobě. Pro organizaci takové práce je důležité zvýšit čas na samostatnou práci ve třídě. K tvorbě přispívá práce ve dvojicích, skupinách, plnění úkolů na různých úrovních příznivé podmínky posílit tvůrčí činnost žáků. Zvyšování času na samostatnou činnost studentů je tedy jednou z podmínek pro posílení tvůrčí činnosti studentů. Studium této problematiky nám nabízí (A.S. Granitskaya).

V souladu s logikou činnostního přístupu je podmínkou rozvoje samostatnosti žáka jeho zařazení do samostatné činnosti zaměřené na připravenost člověka tvořit a přetvářet svět. Právě v tomto chápání je smysl nezávislosti přítomen v řadě pedagogických studií (M.F. Kagan, L.P. Aristov, L.S. Granitskaya, B.P. Esipov, M.A. Danilov, P.I. Pidkasisty a další. ). Nezávislost spočívá ve schopnosti subjektu jednat bez pomoci (s. 31).

Samostatnost se utváří v procesu plnění speciálního typu výchovných úkolů - samostatná práce, nabývání charakteru problémové činnosti. Úkoly by měly odrážet logiku postupného rozvoje samostatnosti a zahrnovat postupnou komplikaci činnosti žáka od činnosti pod vedením učitele k samostatnému hledání (L.P. Aristova, M.A. Danilov, P.I. Pidkasisty, A.S. Granitskaya). Pedagogickou podmínkou rozvoje tvůrčí činnosti je tedy podle našeho názoru systematické zařazování žáka do postupně se stávající komplexnější samostatné činnosti, která v procesu plnění speciálního typu výchovných úkolů žákem získává aktivně kreativní charakter.

Postupný rozvoj samostatnosti jako složky tvůrčí činnosti koreluje s etapami vývoje vzdělávací a poznávací činnosti žáka – od reprodukční až po skutečně tvořivou, transformační. II Rondak poznamenává, že reprodukční a tvůrčí činnost jako protikladné typy kognitivní činnosti žáků se vzájemně doplňují. Znalosti, dovednosti a schopnosti získané studentem v procesu asimilace programového materiálu živí jeho tvůrčí činnost a tvůrčí činnost přispívá k promyšlenější, vědomější a hlubší asimilaci látky. Důležitým se stává poměr znalostí a dovedností ve vzdělávacím procesu. S.E. Matushkin to ve svém výzkumu zdůrazňuje.

Reprodukční a tvořivé ve vzdělávací a poznávací činnosti žáka by měly být ve vztahu k jednotě a návaznosti a být zajištěny podle našeho názoru jak v rovině jejího obsahu, tak v rovině forem a prostředků organizace výchovně vzdělávacího procesu. Jak poznamenává T.K.Akhayan, princip jednoty a kontinuity v mnoha ohledech „...aktivuje osobnost, aktualizuje znalosti nabyté ve vzdělávací práci, podněcuje k novému hledání (7, s.33).

Z toho vyplývá, že realizace principu jednoty a kontinuity je důležitou pedagogickou podmínkou rozvoje tvůrčí činnosti. V naší studii to znamená, že princip jednoty a kontinuity reprodukčního a tvořivého musí být důsledně uplatňován při koncipování vzdělávacích úkolů a reflektovat postupný rozvoj tvůrčí činnosti žáka.

Výzkumníci T. K. Aleksandrova, B. P. Esipov, A. K. Makarova, A. M. Matushkin, A. V. Usova, A. A. interdisciplinární charakter (str. 112). V kontextu rozvoje studentovy tvůrčí činnosti identifikují výzkumníci zobecněné kognitivní dovednosti, které jsou základem tohoto rozvoje.

Mezi tyto dovednosti patří:

Schopnost rozlišovat mezi hlavním a vedlejším, která je výsledkem takového logické operace jako analýza, syntéza a zobecnění;

Schopnost vidět novou funkci známého předmětu;

Schopnost modelovat nestandardní situace spojené s rozvojem divergentního myšlení;

Schopnost předvídat výsledky činností.

Charakter rozvoje těchto zobecněných kognitivních dovedností v procesu vzdělávací a kognitivní činnosti může být indikátorem úrovně rozvoje tvůrčí činnosti (L.L. Gurová, V.P. Slutsky).

Generalizované kognitivní dovednosti jsou podle studií (A.K. Markova, A.V. Usova, A.A. Borov) interdisciplinární. V rámci rozvoje tvůrčí činnosti mají velký význam organizační a komunikativní schopnosti. Jako např.: schopnost plánovat budoucí aktivity, schopnost uplatňovat sebekontrolu a sebehodnocení své práce, schopnost formulovat svůj názor, schopnost zdůvodňovat své názory. T. K. Aleksandrova považuje komplexní vzdělávací úkol za účinný prostředek formování všeobecných vzdělávacích dovedností, protože vyžaduje použití určitého souboru znalostí a dovedností z řady akademických předmětů, přispívá k řešení problémů nejen vzdělávání, ale i rozvoj a výchova studentů.

Etapy utváření dovedností, identifikované T.K. Alexandrovou, - vzhledem ke shodným cílům, lze kombinovat do dvou fází: informační a prakticky efektivní. Tyto etapy, odrážející procesní povahu rozvoje osobnosti v procesu řešení vzdělávacích a kognitivních úkolů, identifikoval T.K. Akhanyan. Tato etapa je pro nás významná z hlediska pedagogického řízení rozvoje tvůrčí činnosti studentů pomocí uceleného vzdělávacího úkolu.

Všeobecně vzdělávací dovednosti jsou tedy hlavním spojením reprodukční a tvůrčí činnosti a speciálně organizovaný vzdělávací proces zaměřený na jejich postupné utváření působí jako obecná pedagogická podmínka pro rozvoj tvůrčí činnosti žáka.

Z hlediska cílů studia pedagogických podmínek je mimořádně důležitý rozvoj tvůrčí činnosti, vyčlenění informačních a prakticky efektivních etap organizace činnosti studentů. To je způsobeno skutečností, že informační fáze, navržená tak, aby poskytovala povědomí o podstatě tvůrčí činnosti, přispívá k rozvoji takové stránky její seberegulace, jako je introspekce a sebeúcta. Výzkumy vědců potvrzují, že rozvoj tvůrčí činnosti cíleně ovlivňuje motivační sféru jedince, podněcuje zájem o tvůrčí činnost (V.V. Davydov, D.B. Elkonin, A.K. Markova, G.I. Shchukina).

V kontextu naší studie byly řešeny otázky týkající se vztahu mezi zájmem žáků o učení a jejich aktivitou, povaha vlivu motivů na zvláštnost projevu kognitivní činnosti, potřeba formování zájmu o kreativitu a motivace k inkluzi. v tvůrčím procesu jsou legitimní. Studie řady vědců ukazují, že kognitivní zájem, samostatnost jako součást vzdělávací činnosti se neprojeví okamžitě. Prochází etapami svého vývoje od zvídavosti k vnitřní motivaci - motivu učební činnosti (zvědavosti) a nakonec k vlastnímu kognitivnímu zájmu, který přispívá k rozvoji jeho samostatné výuky, posiluje jeho aktivní tvůrčí činnost. B. G. Ananiev, A. K. Makarova, G. I. Shchukina a další potvrzují, že ve vzdělávací činnosti se rozvíjí kognitivní zájem. Vzdělávací činnost studentů může být reprezentována jako syntéza reprodukční činnosti, která charakterizuje počáteční vazbu aktivity, samostatnosti, zájmu o tvůrčí činnost, která implikuje nejvyšší stupeň rozvoje těchto osobních formací.

Nezbytnou pedagogickou podmínkou pro rozvoj tvůrčí činnosti žáka je zařazení zábavného materiálu do vzdělávacího procesu jako prostředku k vzbuzení zájmu o předmět, což přispívá k přechodu kognitivního zájmu z fáze situačního zájmu do fáze stabilnější kognitivní postoj, touha ponořit se do podstaty poznaného.

Studie B.P. Esipova, A.K. kognitivní zájem. GI Shchukin přisuzuje zvláštní roli dílům tvůrčí povahy. V procesu jejich realizace se pro rozvoj schopností a sklonů stává rozhodující kognitivní zájem.

S ohledem na naše studium lze oprávněně předpokládat, že postupně se stávající složitější díla tvůrčího charakteru jsou určující i pro rozvoj tvůrčí činnosti studentů. A.P. Tryapitsina věnuje pozornost výuce studentů dovednostem vyhledávací činnosti jako prvku kreativity, jako mechanismu orientace - A.V. Kiryakova, jako charakteristika nejvyšší úrovně kognitivního zájmu (zájmově-motivu), zahrnující tvůrčí činnost - G I. Schukin.

Sdílíme názor vědců na různorodou funkci vyhledávací činnosti a na to, že tato činnost může sloužit jako mechanismus pro tvůrčí činnost. Pedagogickou podmínkou pro rozvoj zájmu jako složky tvůrčí činnosti může být cílevědomě organizovaná činnost, která zahrnuje samostatné hledání žáka.

Charakter vztahů v systému "učitel-žák", "student-učitel", který přispívá k rozvoji tvůrčí činnosti žáka, implikuje intersubjektivní výměnu činnosti, aktivní interakci v tvůrčím procesu; vztahy vzájemné důvěry, společné hledání, zajištění zvýšení úrovně samostatnosti žáka; možnost samostatné volby metody výchovné práce, která přispívá k rozvoji subjektivní pozice žáka

Další důležitou pedagogickou podmínkou aktivizace tvůrčí činnosti žáků byla práce učitele při výuce žáků projektovou metodou. Tato práce vychází z vypracování projektů pro návrh technologických postupů. Projektová metoda výuky v současné fázi je nedílnou součástí organizace samostatné tvůrčí práce studentů.

Zařazení projektové metody do vzdělávacího procesu umožňuje diverzifikovat formy vedení hodin, rozšířit tvůrčí potenciál učitele, rozvíjet motivační sféru žáků (L.V. Baiborodova, I.V. Kuritsina, A.V. Leontiev, L.V. Serebrennikov, V.V. Soldatov , V.D.Simonenko, I.F.Razdymalin, Yu.L.Khotuntsev, A.V.Tsvetkov, V.N.Chernyakova, L.N.Morozova, K.N.Polivanov).

Studenti získávají dovednosti pracovat s informacemi, materiály a nástroji v průběhu reprodukční a projektové fáze vzdělávání. Systém projektů je postaven na principu zvyšování komplexnosti a dosažení povědomí studentů o vlastních schopnostech v projekční a technologické činnosti.

Bereme v úvahu hlavní požadavky pro výběr projektových aktivit jako jsou:

Připravenost studentů na tento typ činnosti;

zájem studentů o problém;

Praktické zaměření a význam projektu;

Tvůrčí prohlášení o problému;

Praktická proveditelnost projektu.

Tyto požadavky na výběr objektů jsou z naší strany splněny při zajištění podmínek pro vzdělávací činnost:

Schopnost využívat získané znalosti, dovednosti a schopnosti;

Soulad výchovně vzdělávacího úkolu s individuálními schopnostmi žáků;

Dostupnost vhodných materiálních a technických prostředků;

Soulad vzdělávacích aktivit s ekologickými a ekonomickými požadavky;

Bezpečnostní bezpečné podmínky práce;

Používání vzdělávací zdroješkoly a společnost.

Informační a metodická podpora projektového vyučování by měla zahrnovat naučnou a populárně naučnou literaturu, názorné pomůcky, ukázky projektové, konstrukční a technologické dokumentace, plány a zprávy studentů, výstavu nejlepších výrobků. Důležitou roli hraje racionální plánování a projektování vzdělávacího komplexu.

Řešení problému s výběrem témat projektů jednotlivými studenty je možné realizovat prostřednictvím „banky projektů“ skládající se z skutečně splněných úkolů seskupených podle oblastí zájmu a připravenosti studentů. Je doprovázena aplikací vzorových projektů s vhodnou podporou a designem.

Objektivní proces sbližování, tvůrčí interakce vědy, technického umění, kognitivní a umělecké a estetické činnosti vytváří předpoklady pro hluboké porozumění v rámci vzdělávací prostor příležitosti k utváření kreativního přístupu k činnostem, rozvoj kreativní kultury mezi studenty.

A samozřejmě hlavní role v procesu tvůrčího rozvoje studenta patří učiteli. Vzdělávací a výchovný efekt hodiny závisí na jeho schopnosti navodit atmosféru tvůrčí spolupráce, vstoupit do diskuse se studenty s využitím důkazů jejich zdůvodnění. V těchto hodinách se u studentů v největší míře rozvíjejí takové vlastnosti, jako je citová a tvůrčí činnost, umělecké vnímání, rozhled, samostatnost, speciální dovednosti a schopnosti.

Tvůrčí činnost žáků se nejplněji aktivuje, když učitel komplexně řeší problémy technologické výchovy různými metodami, včetně realizace tvůrčích projektů.

Smyslem projektů je zapojit studenty do procesu transformační činnosti od vývoje nápadu až po jeho realizaci. Efektivita této metody je dána tím, že umožňuje studentům volit aktivity podle jejich zájmů a prostřednictvím podnikání, které odpovídá jejich schopnostem, formuje znalosti, dovednosti a schopnosti.

Plněním projektů si studenti osvojují metody inovativní tvůrčí činnosti, učí se samostatně vyhledávat a analyzovat informace, získávat a uplatňovat znalosti v různých oblastech, získávají dovednosti a schopnosti praktické práce, zkušenosti s řešením reálných problémů orientujících je k profesnímu sebeurčení. . Při realizaci projektů je realizována určitá část učiva.

Rozsah zadání projektu by měl být dostatečně široký, aby pokryl snad větší rozsah úseků technologického vzdělávání a zohlednil zájmy studentů.

Výsledkem projektů mohou být objekty, technologické systémy, vývoj ke zlepšení jakékoli oblasti